基于英語學習活動觀提升小學生英語會話能力的story time教學實踐研究

摘 要：在小學階段，英語學習活動觀對小學英語教學具有重要的指導作用，其所提倡的學習理解、應用實踐與遷移創新等遞進的學習活動，符合英語學科的教學過程，符合學生的認知規律，可以有效培養學生的英語素養。以story time部分的教學為例，教師不僅可以在學習活動觀的引領下鍛煉學生的閱讀能力，還可以通過主題語境下的語言活動提高學生會話能力。因此，為了讓小學生的英語會話能力提升落到實處，既需要教師深度分析和研究現階段學習活動觀提升小學英語會話能力的現狀具體是什么，著重找出影響班級內學生英語會話能力提升的問題所在。又要對story time教學實踐的策略進行一定的調整，通過靈活設計導入、明確故事內容和組織安排具體的活動，進而讓班級內的學生在積極參與故事活動中得到鍛煉和提升，真正意義上讓學生英語會話能力的養成成為可能。

關鍵詞：小學英語；英語教學；英語學習活動觀；story time；會話能力

作者簡介：應愛華，浙江省杭州市富陽區新桐鄉中心小學，一級教師。

素質教育尤為強調學生綜合素養能力的提升，而在小學英語課程的教學當中，鍛煉和提升學生的英語會話能力是關鍵。而想要將學生英語會話能力的培養落到實處，就需要關注和重視課程story time方面的教學。然而，在傳統教育教學模式的作用下，教師并未對學生英語會話能力的培養關注和重視起來，也很少從這方面入手，試著去調整和改變story time教學的策略。英語學習活動觀可以在主題意義的引領下，促進學生在課堂中參與不同層次的學習活動，明確學習內容與學習主題，從story time中的對話出發，分析其內容結構與深層含義，體現出英語知識的交際性與實踐性，在閱讀與會話中提高學生的核心素養。教師在教學中要明確英語學習活動觀的內涵，明確其理論意義與實踐要求，明確英語學習活動觀實現課程教學的宏觀途徑，不單純將其應用于閱讀中，而是從閱讀材料的主題、內容、意圖出發，為學生構建良好的會話環境。對此，本文立足于學生英語會話能力的養成教育，試著從多個層面來展開深層次的分析和研究，希望可以為基于活動觀提升小學英語會話能力的story time教學實踐研究提供一些策略上的指導和建議。

一、學習活動觀提升小學英語會話能力的現狀

英語學習活動觀的提出是為了順應社會的發展，推動學生英語學習能力的提升。教師在英語教學中應用學習活動觀開展教學，盡管能夠在一定程度上做到重視學生應用實踐能力與遷移創新能力的培養，但還缺乏系統性的教學流程和手段，現在的教學中還存在以下問題：

第一，教師重視story time中會話內容的講解，沒有關注到學生對story time是否感興趣，在導入方面的設計稍顯不足。第二，在story time教學中，教師完全擔當了故事中主題的提煉者，學生雖有參與，但缺乏在story time中提取主題的機會，導致學生的歸納與概括能力不強，無法在會話中提取出有效信息。第三，教師對英語學習活動觀的解讀不全面。以主題引領的story time教學中，教師沒有推進學習活動觀視角下的應用實踐與遷移創新，很難鍛煉學生在story time中提取英語知識的能力，更沒有為鍛煉學生的會話能力創設必要的條件。近期，倪麗芹在論文《學習活動觀視角下的小學英語教學活動策略研究》中也提出了這點。第四，教師在story time教學中采取的會話訓練模式單一，比較常見的就是教師帶領學生以角色扮演的方式朗讀story time中的會話，學生沒有對story time會話進行二次加工，也缺乏對故事主題的理解，缺乏對故事深意的分析，這導致會話訓練缺乏深度，學生沒有在深入會話中體會story time主題，教學效果不佳。

二、英語學習活動觀的內涵以及實踐意義

開展基于英語學習活動觀的授課，借助story time教學提高學生的會話能力，需要教師先明確英語學習活動觀的內涵與實踐意義。英語學習活動觀是指教師要帶領學生這個語言學習主體開展主題語言的學習，圍繞語篇中的新知學習開展探究，培養學生一定的閱讀與理解能力，在此基礎上，逐步從語篇的學習過渡到超越語篇內容的學習，確保學生經歷了完整的語言學習過程，促進學生應用與實踐能力的提高。英語學習活動觀的實踐意義，是指在學習活動觀的背景下，教師在設計教學內容時會突出學習主題，以語篇學習為依托，學生所經歷的學習理解、應用實踐與遷移創新等活動，可以系統性地培養學生整合語言知識、運用語言知識的能力，提高學生的會話能力與技巧，促進學生在課堂中自如應用英語表達個人觀點與態度，完成在英語教學中培育學生核心素養的目標。從story time教學的語篇類型出發，對話形式、故事形式和短文形式的語篇比較多見，陳曦、于玲玲就利用story time中的對話形式闡述了開展閱讀教學的方式，以及學生思維品質的培養等。教師在開展授課時要把課程中的六要素整合在一起，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能與學習策略，促進學生圍繞某一主題語境，運用語言技能獲取、梳理、整合語言知識和文化知識，這點覃塬在論文中做出了闡釋，并指明了構建課堂中話語分析框架的必要性，利用實際案例說明了英語學習活動的流程。不止如此，教師要深化學生對語言的理解，比較和探究文化內涵，汲取文化精華；同時，嘗試運用所學語言創造性的表達個人意圖、觀點和態度，并通過運用合作學習策略，提高理解和表達的效果，這是在汪海波的論文中得到的啟示。

三、學習活動觀引導下的story time教學實踐

在英語學習活動觀的引導下，教師開展story time教學要遵循學生的認知規律，在學生逐步感知story time的基礎上，帶領學生分析故事內容，提煉出明確的故事主題，進而以故事主題創設會話環境。在遞進式的學習活動中，學生可以根據story time的故事發展情況分析語篇的結構，從宏觀角度思考story time要傳遞的情感、態度與價值觀，深入理解故事內容，并開展深度會話，實現日常交際訓練到文化意識培養的過渡。

（一）靈活設計導入，學生初步感知故事

在story time教學中，教師要在導入部分體現出教學藝術，并不是為了顯示高超的教學技巧，而是讓學生對story time感興趣，集中學生的專注力，促進學生在此時產生一定的學習積極性。若教師仍持有導入不重要的錯誤理念，就無法深入理解英語學習活動觀，無法為學生感知故事、探索故事搭建良好的平臺。英語學習活動觀強調以學生的學習活動為中心，教師在設計導入時也要讓學生參與進來，遵循學生體驗的基本原則，使學生初步感知故事內容。首先，教師可以運用學生的學習經驗引導學生感知故事，從學生之前學習的story time入手，以復習鋪墊的方式拉近新知與學生的距離。其次，教師可以創設與story time內容相關的情境，喚起學生在情感上的共鳴，迅速為學生閱讀story time、了解story time主題奠定基礎。最后，教師可以組織游戲活動或互動活動，以活躍的方式提高學生的注意力，促進學生的思想和情緒集中到story time上來。

比如，在教學“My friends”的story time時，教師在授課伊始播放了P30的Friends，鼓勵學生根據歌詞內容哼唱，并揮動胳膊。學生在動感的歌曲節奏中，反復聽到friends這一核心詞。隨后，教師根據story time的內容展示了一張巨大的蘿卜圖片，詢問學生：“How do you describe the shape of this radish？ How can I pull up this radish？”，學生通過觀看圖片，翻看課本，可以得知拔出巨大的蘿卜可以求助朋友，則引出了故事中的遇到困難不放棄、積極與朋友合作的主題。又比如，在學習Unit 5“Do you like pears？”的story time時，教師在課堂中為學生布置了吃自助餐的場景，食物就用卡片來代替，卡片中有食物圖片和英語標注，讓學生根據自己的需要說出相對應的句子。教師：“Would you like some bananas？”，學生：“Yes， I want some bananas./No， I want some apples.”。在簡短的師生互動中，教師可以考查學生對名詞單復數的應用情況，同時，為學生閱讀故事中的會話，了解故事主題奠定了基礎。采取有效的導入手段，可以讓學生在課堂參與中產生閱讀story time的興趣，在導入中初步滲透story time的主題與內容。

（二）明確故事內容，提煉學生會話主題

在story time教學中，教師要應用多模態的教學手段，豐富并拓展學生對story time內容的認知，同時提高學生的會話表達效果。教師基于story time主題語境，從學生的實際出發，讓學生的已有認知可以為story time的學習服務，借助會話訓練，加深學生對story time主題意義的深度理解。以學習活動和學習行為的方式呈現學生對story time的理解，顯示了學生的學習結果，教師可以根據學生在會話訓練中的表現發現學生存在的優勢與不足，進而確定是否開展應用實踐、遷移創新等層次的活動。需要注意的是，隨著學生年齡的增長，到了高年級，在學生分析story time主題時，教師盡量不要介入，讓學生經歷完整的理解與探究、實踐與應用的過程，可以從story time中提煉出會話主題，并闡述自己的觀點。只有這樣，教師才能避免全面接盤story time教學而導致學生的歸納和總結能力培養受限的問題，大大提高學生在課堂中的自主性，使學生在提煉會話主題的過程中懂得在語言文字中找到關鍵信息，有效改善學生的會話能力現狀。

比如，在教學“My schoolbag”的story time時，學生的英語學習基礎還比較薄弱，在組織學生閱讀story time時，教師可以通過圖片、視頻、音頻等資源為學生提供輔助認知資源，story time中的句型“What's in your schoolbag？”學生已經學過，因此，教師就通過這個重點句型與學生一同分析故事內容。與學生之前的學習內容不同，Zoom的書包里出現了不該存在的貓，甚至嚇了老師一大跳，學生通過看圖就能大概了解這個趣味故事，但是卻找不到會話的主題，教師就可以通過問題詢問學生：“Is the theme of this story cat？ Is it breakfast？ Or go to school？”教師給出幾個錯誤答案，引導學生一一把錯誤答案排除掉，得出“pack the school bag”。從story time的趣味性出發，教師在與學生對話時，鼓勵學生說說自己的經歷。在哭笑不得的經歷分享中，學生都積極發表自己的看法，教師就在學生會話中引導學生意識到好好整理書包的重要性。教師：“What can you understand from the story of Zoom？”，這時候，學生開始紛紛說明自己的觀點，如“Develop good habits.”“I'll pack my schoolbag well.”。教師要鼓勵學生把句子說完整，即使不能說完整，也要讓學生說出關鍵詞，如“pack the school bag”“pack up books”，在表達中逐步提高學生的會話能力。

（三）組織遞進活動，凸顯故事的結構性

為落實學習活動觀中的學習活動，推進富有層次的活動觀視角下的理解分析、應用實踐與創新遷移，教師要遵循以下教學流程，體現出story time教學的結構性。

首先，教師在教學中要帶領學生一同分析故事內容，從故事中提煉故事主題，進而加強學生對story time的理解與分析能力。在授課中，教師可以設計問題引導學生，學生在不閱讀文字的情況下，通過story time畫面對主題作出預測，再帶領學生獲取故事內容，在梳理與分析中，學生在腦海中建立與故事主題相關的結構化知識，在整合與概括中，教師組織學生探究了故事中的所有內容，至此，完成了學習理解活動。

其次，教師為學生深入story time設計應用實踐活動，提倡學生用所學語言，從不同的方面描述故事內容，把學生閱讀中的收獲體現在學生的會話中，使課本知識內化為學生自己的知識結構。

最后，組織學生參與遷移創新層次的活動，即對story time內容進行質疑和推理，給出獨立的批判或評價，加深學生對story time主題意義的理解，還可以在會話中引導學生對story time進行二次改編，體現出學生的想象力與創造力。這種層層遞進的學習活動，符合英語學習活動觀的內涵，符合學生學習的認知原則，也符合story time的教學規律。

從整堂課的安排來看，學生從簡單的讀課本，變成了在會話中描述故事內容，在評價中說出閱讀感受，使學生越來越接近故事主題，受到情感與價值觀的熏陶。學生有層次、有結構地圍繞story time開展的會話訓練，拓展了學生對story time主題意義的探究，為學生后續學習story time提供了方法論。

比如，在教學“In a nature park”的story time時，首先通過一段音頻引起學生的關注，音頻是一段故事語境中Zoom和Zip的對話，教師在課前就錄制了對話內容并添加了自然公園探險的背景音樂，以半開放的方式打造了英語課堂。教師：“What can you hear？ Guess where it is？ What are they doing？”，利用音頻和恰當的問題，引導學生預測story time主題。接著，教師呈現出story time中的兩位主人公，Zoom和Zip，引導學生根據Zoom和Zip在自然公園中的經歷進行提問。學生的問題，會驅使他們自主完成閱讀，教師在這一過程中不需要為學生設計閱讀任務，讓學生直接帶著疑問開展閱讀。隨著學生閱讀的進度，教師適時與學生溝通，了解學生的閱讀收獲，與學生一同整合story time內容。教師主張學生以閱讀課本的方式說出Zoom和Zip的經歷，讓學生系統性地建立故事的結構，全面掌握Zoom和Zip的自然公園之旅。隨后，教師設計了應用實踐活動，鼓勵學生以角色扮演的方式演繹出Zoom和Zip的故事，學生不能再照著課本念，對學生的會話能力要求變高，教師可以利用圖片和音頻輔助學生，幫助學生構建起整個故事的框架，進而通過沉浸在角色里的方式，說出自己的想法。最后，教師設計了遷移創新活動，讓學生跳出故事，以旁觀者的身份客觀評價Zoom和Zip的個性特征，分析它們身上有哪些值得學習的優點，有哪些需要避免的不足。

（四）設計整體問題，構建深度會話環境

在英語學習活動觀的引領下，教師在培養學生會話能力時要遵循循序漸進的原則，即在學生理解story time的基礎上，設計會話環境與學生互動，在互動時要注意，互動不能停留在表面，不能停留在重復句式的練習中，避免story time教學陷入當下會話深度不足的困境。在這一過程中，學生的思維也在逐步進階，教師可以根據story time的語篇主題，從整體上設計問題，為學生思考和分析story time內容提供腳手架，為學生形成思維路徑提供便利。在設計整體問題時，教師要考慮到學生的學習情況，基于學生對story time的深度理解設計問題，從多角度發展學生的會話能力。因為學生在學習過程中會有不同的看法或感受，教師在學生閱讀story time之后，要善于通過問題激活學生的閱讀體驗，促進學生主動與教師、同學開展會話，進而達到由理解到實踐，再到創新的教學目標。

比如，在教學“Meet my family！”的story time時，教師帶領學生閱讀并分析了story time中Zip和它的朋友之間的對話，故事很連貫，通過照片墻中的人物介紹，Zip的家庭成員全部展示出來，因為學生有前往朋友或同學家玩耍的經歷，也有看同學照片的經歷，因此在閱讀時會產生個性化的感受，教師可以讓學生模仿story time中的介紹家庭成員的方式，說說自己的家庭成員。但是，學生在表達時總會忘詞，很費腦筋。教師就組織學生先把家庭成員畫出來，以分享畫作的方式，讓學生為家庭成員作說明。這樣學生就可以把story time中的表達方式化為己用。在此基礎上，教師為了給學生構建深度會話的環境，設計了整體問題，促進學生以宏觀視角看待story time中的內容，不再模仿其中的表達方式，而是說出自己的閱讀感受。教師從story time開始拓展，把學生會話的內容升級為更高層次，學生的閱讀感受與生活感受，都將成為學生在這一階段的會話內容。英語教學回歸到學生生活，學生在會話中有更多可以表達的內容，可以讓學生達成以“family”為主題展開的本單元授課的情感、態度與價值觀目標。

四、結語

總之，關注學生英語會話能力的養成，并將其看作是整個小學英語課程story time教學的核心內容來展開，其對于學生的作用和影響是巨大的，尤其可以讓學生在利用英語進行交流和會話中建立起學習的信心。因此，基于英語學習活動觀開展story time教學，要嚴格遵循學習活動觀的基本教學流程，從學生對story time的理解與認識開始，到學生在story time中提煉出會話主題，再到學生可以自如表達感受和看法，使學生全面掌握story time的主題，在會話中深度探索了story time的主題意義，實現了知識、技能以及情感態度價值觀的教學目標。在教學實踐中，教師要明確小學生的認知基礎，善于利用多樣化導入方式，引起學生對story time的關注，能夠應用多模態教學手段促進學生對story time內容進行探索，可以通過層層遞進的學習活動，逐步鍛煉學生的會話能力，并借助整體問題，為學生構建深度會話環境，激活學生的閱讀體驗，加強story time的教育效果。

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