小學道德與法治課堂教學評價指標研制的遵循與策略

【摘 要】課堂教學評價標準是引領課堂教學改革走向的方向標和指揮棒。研制小學道德與法治課堂教學評價標準應將堅守學科教育的價值追求、傳播信仰、踐行教與學雙主體的增值評價以及彰顯區域好課理念和實踐價值作為基本遵循。在此基礎上，可以探索新時代小學道德與法治課堂教學評價標準研制的策略，聚焦根本，研發評價工具，從而最終促進標準的有效落實。

【關鍵詞】道德與法治；課堂教學評價標準；基本遵循；策略

【中圖分類號】G623.15? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）18-0032-04

【作者簡介】羅嫣才，南京市教學研究室（南京，210001）道德與法治教研員，一級教師，教育博士，主要研究方向：小學道德與法治課程與教學。

課堂教學評價標準是引領課堂教學改革走向的方向標和指揮棒。［1］45有什么樣的課堂評價標準就會有什么樣的課堂樣態。義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的發布，標志著我國基礎教育課程改革全面邁向核心素養時代。研制體現道德與法治課程新理念的課堂教學評價標準，對于核心素養導向下的課堂樣態的打造具有重要的意義。

一、直面省思：教師對一節好課特征的理解

上好課是每個教師的永恒追求。核心素養導向下的道德與法治好課應該是什么樣的？有哪些特征？應選擇什么的指標來設計評價標準？對此，筆者于2022年12月開展了小學道德與法治課堂教學評價標準研制的網絡問卷調查。參與調查的南京市的580名教師圍繞“您認為一節好的道德與法治課有哪些特征？”“就您所上過的道德與法治課而言，您認為自己上得最好的那節道德與法治課，好在哪里？”“就您聽過的一節最好的道德與法治課，您認為這節課好在哪里？”三個問題進行討論。這三個問題試圖從邏輯上和不同角度相互印證教師對好課的理解，第一題旨在喚醒教師對一節好的道德與法治課應然層面的理解，后兩個問題則試圖讓教師尋找真實教學世界中自己的或他人的例子來佐證自己對好課特征的描述。

通過對教師作答結果的分析，筆者發現一線教師對道德與法治好課特征的理解具有高度的統一性，“生活性”“主動參與”“有收獲”“以學生為主體”等詞頻現于教師的討論中。然而，在小學道德與法治課堂教學評價指標的制定與選擇方面，教師更傾向于從“教”的方面選擇評價維度，“課標理解”“教學方法”“教學內容”和“教學目標”是教師首選的前四個指標，而與“學”相關的“學習資源”和“學習環境”則排在后兩項，對學習的過程、學習的支持條件等要素提及較少。即使教師有意識從“學”的角度來彰顯好課標準，但也只是零散的經驗之談。在教師陳述具體好課案例時，多從技術層面談教學策略和教學方法的巧妙之處，尚缺乏對課程所承載的教育理念和教育價值的追求。更為突出的一點是，教師對好課特征的描述存在著“放之四海而皆準”的特點，道德與法治的學科屬性不強，難以起到指示性和引領性的作用。因此，在核心素養時代，要實現小學道德與法治課培根鑄魂、啟智潤心、強學賦能的作用，研制與之相匹配的課堂教學評價標準就顯得尤為重要。

二、找準道德與法治課堂教學評價標準研制的基本遵循

在核心素養時代研制的道德與法治課堂教學評價標準，絕不能是用于評測教師上課質量和效果的工具，而應是一張立足學科特點，發揮引領和倡導作用，有助于構筑學科教學新樣態的愿景圖。

1.堅守學科教育的價值追求

一節好的道德與法治課應教給學生正確的思想，引導他們走正路，甚至“是以課程的格局、教師的格局和整個教育的格局，去涵育學生的格局”［2］56，而這正是本門課程不同于數學課、語文課及其他課程的獨特的地方。小學道德與法治課堂教學評價標準的研制，必須理直氣壯地遵循思想政治教育規律、教書育人規律、學生成長規律，守道德與法治教育之道。教學目標的制定必須強化課程的政治性與方向性，著力引導學生用理想之光照亮奮斗之路，用信仰之力開創美好未來，發揮道德與法治課程在落實立德樹人根本任務中的關鍵作用。

2.傳播信仰，喚醒作為思政課教師的責任與使命

辦好思政課，關鍵在教師。思政課教師肩負著為黨育人、為國育才的重要使命，是學生成長的引路人。道德與法治課堂教學評價標準的研制要關注教師教育情懷的涵育，明確教師要按照思政課教師“六要”標準嚴格要求自己，堅定馬克思主義和中國特色社會主義信仰，牢固信念，激發教師成為大先生，傳播大道大德大愛大美，為學生扣好人生的第一粒扣子，種下真善美的種子。另外，在教學內容的選擇上，要倡導教師把握時代命題，講好中國故事，及時反映黨和國家重大理論和實踐創新成果，增強學生對黨和國家的認同，堅定對實現中華民族偉大復興的信心，引領學生明理、增信、崇德、力行。

3.踐行教與學雙主體的增值評價

研制小學道德與法治課堂教學評價標準并不是為了對一節課的優劣進行評判，而是通過評價指標實現從學習效果、教學效果的評價轉為促進學習與教學的評價。研制道德與法治課堂教學評價標準要堅持教師價值引導與學生主體建構相統一，既要關注學生通過一節課的學習自身獲得進步與發展的價值增量、學習素養提升與學習意愿的激發；也要通過評價指標引導教師思考核心素養在教學中的孕育點和生長點，樹立科學的課程育人觀，不斷促進教師在專業知識、教學技能、教研能力等方面的發展，實現教學智慧增值。

4.彰顯區域好課理念和實踐價值

區域課堂教學評價標準在一定程度上彰顯著區域的教學主張與教學追求，是新時代區域好課的基本樣態描繪。研制道德與法治課堂教學評價標準須在整體觀照核心素養的背景下，凸顯對本學科思想方法、知識體系和學習實踐的關注，引領教師思考和解決本區域課堂教學改革的關鍵問題。這既需要整體把握教學目標、教學內容、教學過程、教學效果的具體要求；也要給教師結合評價標準針對課堂教學存在的突出問題進行主題教研留有空間，引領教師在課堂評價實踐中實現評價理念、評價內容、評價方式的轉變，體現區域推進學科課堂評價改革的基本原則與實踐方向。

三、聚焦根本，研發工具，把握課堂教學評價的關鍵

研制道德與法治課堂教學評價標準，其核心是在研制理念上突破慣性思維，轉變指標研制的目的觀，變教師的個體智慧和實踐為學科共同體的集體智慧和實踐。

1.聚焦根本，回歸課堂教學評價標準研制的本體意義

探尋好課的本質，追問好課的評價標準，其根本目的在于指導課程實踐，解決課程實踐中的問題。長期以來，課堂教學評價標準是落實國家課程方案與課程標準，推進區域課堂教學改革，引領區域、學校、教研組深化學科教學研究，指導教師不斷反思改進教學的具體抓手，是新課程理念、新課程標準轉化為具體教學實踐的橋梁和指南。為此，各級教學研究部門、學校都制定了相關的課堂教學評價標準。雖然現行的課堂教學評價指標體系多偏向教，有些指標難以直接觀察、指標層次結構比較凌亂，［1］45但課堂教學評價標準依然是教師對好課期望的最大公約數，體現著某一學科共同體的共同追求，是把教師個體的“有限思維”——對課堂教學零星性、偶發性、經驗性的判斷，匯聚為學科共同體集體智慧的有效抓手。因此，要讓教師在學習和研究評價標準的過程中，進一步把握“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”，明確“好教學”的標準。在標準的引導下，提升教師對教學目標設計、課堂結構設計、教學活動設計以及支持學生開展自主、合作的實踐探究和體驗活動的情境、問題、學習材料等方面的細節設計水平，以更好地促進學生形成正確的價值觀，涵養必備品格，增強規則意識，發展社會情感，提升關鍵能力。

2.整體構建，明確新時代道德與法治課堂教學評價的價值取向

課堂是教學的主陣地，學生在課堂上的學習心理和學習行為直接決定著課堂學習效果。教師怎樣面對全體學生，怎樣促進學生學習質量的全面提高，已成為教育管理者評價課堂教學質量的重要指標，變“以教評教”為“以學評教”的呼聲也日益高漲。但教育從來不是非此即彼的簡單呈現，聯合國教科文組織教師教育研究中心主任張民選指出：當前，教學評價仍是核心，教學評價維度在不斷精細化，教學評價可以分為課堂管理、教學質量和情感支持三個維度。基于此，筆者和團隊研制了南京市小學道德與法治課堂教學評價指標體系。該評價指標體系包含“教學目標、教學內容、教學過程、教學效果、教學素養”5個方面的一級指標，每個一級指標包含3～4個二級指標，其中教學目標強調“政治立場堅定、核心素養凸顯、‘一體化理念彰顯”3個要求；教學內容包括“教材使用科學、內容豐富鮮活、育人價值顯著”3個要求；教學過程包括“情境創設真實、價值引領正確、課堂結構合理、方法運用恰當”4個要求；教學效果則包括“課堂氛圍和諧、學習意愿強烈、學生素養提升”3個要求，教師素養則包括“教育情懷深厚、理論學識扎實、教學技能嫻熟”3個要求，共計16個方面的二級指標，每個二級指標都有具體的內涵與觀察點。綜觀整個評價指標體系，既有對教學實踐全過程的關注，也有對學習效果的追求，它是一個對教與學雙重關注的評價標準，體現的是“以評促教與學”的新時代小學道德與法治課堂教學評價的價值取向。16個二級指標，重點突出，體現了新課標的理念，直指當前教育實踐中亟須解決的問題，能引發廣大道德與法治教師對“六要”與“八個相統一”的關注與踐行。

3.開發評價工具，促標準有效落地

促進評價標準有效落地的關鍵是選準“方法之器”與“技術之器”。所謂方法之器，即要建立基于證據的課堂評價意識，綜合運用定性與定量、精準與模糊、動態與靜態等多元評價方法，開展整體與專項評價，最大程度地捕捉道德與法治課堂中教與學的具體樣態，為教師開展課例研究提供觀察與研究視角，引領教師對教學、學習進行整體思考。所謂技術之器，是指依據標準開發評價工具，把評價標準的具體要求轉化為可觀測、可評價的課堂觀察表，形成達成好課的可視化報表。為此，一方面，要圍繞標準，針對課堂存在的突出問題，如教學目標的一體化設計，教學過程中的價值引領，教學效果中學生的學習情緒狀態、參與效度、思維深度，教師專業素養提升等關鍵問題設計具體的觀察量表，幫助教師根據觀察表里的項目理解課堂教學；另一方面，要堅持實踐導向、問題導向，聚焦理念向實踐的轉化。在把觀察表帶進教室之前，必須想清楚什么時候實施評價。誠如德國學者希爾伯特·邁爾在其著作《備課指南》中的建議，可以在一堂課上先后進行兩或三次評價，也可以在課結束時對整堂課進行評價，或聽完一周的課后進行整體評價。某些觀察項目，如教學方法多樣性或學習期望值的透明度等，不是每堂課都可以觀察到的，那么可以直接刪除這個項目。與此同時，要通過校本教研、觀課議課、微格教研、信息化教研等方式，交流分享執行指標、使用評價工具的得失，對標準與觀察量表進行及時的精簡、擴充、修正、完善。

需要指出的是，評價標準是“人為”的，也是“為人”的。課堂評價標準是理想課程與實踐課程之間的“橋梁”和“緩坡”。改變課堂和教師，是個系統工程，需要各方面意見的統一，但這并不意味著要先統一意見，而是要在一個個沖突的產生和解決中逐步往前走。筆者期待在活潑潑的課堂實踐中，教師能基于課堂評價標準，以實踐者和研究者的雙重身份，在每一天、每一年的教學實踐探索中，在體驗、感悟、改進中創造符合新理念、新要求的新教學。

【參考文獻】

［1］陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計［J］.課程·教材·教法，2016，36（1）.

［2］孫彩平.上好小學道德與法治課的三個前提性問題［J］.中國德育，2020（10）.