以深度學習構建有意義的英語教學過程

姜貝麗

【摘要】深度學習以學生的核心素養發展為內核，強調學生立場與單元整體教學。本文就如何在小學英語教學中落實“深度學習”教學理念，放大學生的“學”，引發學生的“學”，提高學生的學習能力與學習素養，構建有意義的英語教學過程展開如下探究。

【關鍵詞】小學英語；深度學習；主題意義；核心素養

在新課程標準改革的新環境下，在核心素養的新生態下，變革教學方式，引領深度學習已然成為廣大教學工作者的共識。在小學英語教學中，教師要能變革以往以知識為本位的教學模式，變革以教師的講解以及片面追求形式的教學理念，教學的關注點要由“教”轉移到“學”，深度思考與探究落實學生主體價值的教學方式及教學路徑。本文將基于常態課中的“深度學習”現狀，聚焦“深度學習‘深在何處？”“深度學習要如何實現？”這兩個核心問題，就如何在小學英語教學中落實“深度學習”教學理念，放大學生的“學”，引發學生的“學”，提高學生的學習能力與學習素養，構建有意義的英語教學過程展開如下探究。

一、問題的提出

什么是深度學習？在小學英語教學中，深度學習是“在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的英語學習過程。”深度學習之“深”，其實不在于程度的“深”“淺”，而在于性質之“深”與“淺”。在實際英語教學中，很多教師對于“深度學習”存在理解誤區，片面以為加深問題難度，提出幾個具有開放性的問題，或者在課堂結尾處融入難度系數較高的實踐活動，如繪本閱讀、讀寫任務等，就實現了所謂的“深度學習”。事實上，教師只是生硬地插入了“深度學習”的招牌，卻并沒有觸發學生的深度學習，課堂效果自然不盡人意。那么，深度學習究竟應該“深”在何處？首先，深度學習強調學生立場。因此，在課堂教學中，教師要能從學生視角出發，準確把握學情，了解學生的認知起點在哪里，了解學生對于單元主題已有的知識和經驗，并盡可能以學生近期感興趣的話題及形式呈現學習活動，尤其關注學生的學習是否真正發生。其次，教師要關注教學的整體性，以單元整體教學的形式，有機整合教學內容，提高課堂教學的連續性與邏輯性，以清晰的教學主線，促進學生對主題意義的探究與實踐。最后，深度學習應指向學生高階思維與學習能力的培養。在教學過程中，教師要能發揮“導”的作用，不能只關注自己“教得如何”，而要思考并關注學生“學得如何”，要能夠指向學生高階思維的發展，指向學生學習能力的培養，有效促進深化教學評的一致性。

二、深度學習要如何實現

1.聚焦學情，把握學習著力點

教學倘若不能直擊學生內心，不能引發學生共鳴，不能與學生的認知水平相匹配，不能與學生的實際生活有機聯合，就無法激發學生的主體參與，不能使學生的思想、意識、情感處于最佳的活躍狀態，也就不可能引發學生的深度學習。在以往的英語課堂中，很多教師習慣了牢牢把握課堂的“麥克風”，總給人一種“老師說得很多，而學生說得太少”的觀課體驗。在這樣的課堂中，教師總是習慣了拋出問題，要求學生回答，而不能基于學生的認知水平和情感體驗，自然地引出問題，或者有目的地指導學生主動發現、質疑、分析、理解問題，導致學生在課堂教學中處于相對被動的狀態，很難真正融入到課堂教學之中。為了打造有活力、有生機的生成性英語課堂，教師要能從教的視角轉化到學的視角，要能準確把握學情，既要了解班級學生的性格特征、學習特點、興趣愛好，又要在學生認知水平的基礎上，準確把握學生的認知起點，了解他們對于本課所學內容，知曉了什么，具備了什么能力。

在教學譯林版五年級上冊Unit 7 At weekends這單元時，筆者聚焦“周末活動”這個主題情境，引導學生探究“如何合理安排周末活動”這個主題意義，以培養學生積極樂觀的生活價值觀念。在教學過程中，筆者從單元整合的教學出發，聯系學生在Unit 4 Hobbies這個單元中所學的相關知識，以“hobbies”話題對話為導入環節，引出教學話題，建立教材知識之間的縱橫聯系，激活學生已有的知識背景。在while-reading板塊中，筆者引導學生以思維導圖為助力，聚焦Su Hai、Mike和Helen這三個人的“weekends activities”展開探究。在閱讀指導中，筆者以“What do you want to know about their weekend？”這個問題為核心，引導學生以“Whose？What？”為著力點，思考“Whose weekends are they talking about？What do they do at weekends？”這兩個核心問題，并以“What does Mike like doing？What does Su Hai like doing？What does Helen like doing？”為突破口，通過有效激活學生已有的知識儲備，從而為梳理、理解他們的周末安排打下堅實的語言基礎。在這個Story time的教學設計中，筆者聚焦單元主題，基于學生已有的知識經驗及認知水平，整合了學生在本學期所學的相關內容，以學生已知的、熟悉的知識為出發點，既激活了學生的知識背景，引發了學生的閱讀期待，又降低了閱讀難度，為學生的深度學習提供了一定的基礎。

在指向深度學習的英語課堂中，教師首先要充分了解本班級的學生已經具備了哪些知識，已經具備了什么能力，能夠用英語做什么事。在精準把握學情的基礎上，聚焦單元主題，整合教學內容，以學生已有的認知能力為教學起點，設計具有關聯性、銜接性的學習活動，幫助學生從已知走向未知，提供學習的“腳手架”，深化學生的學習參與，為深度學習的觸發創造條件。

2.聚焦主題，提高教學建構力

深度學習是知識的意義建構過程。盡管“主題意義”“單元統整”“結構化教學”等教學理念比較普遍，以系統化眼光審視教學內容已經是教師的普遍共識。然而，很多教師在開展“常態課”時，還是只關注“這節課的教學內容是什么”“本課的教學目標是什么”，而缺乏對課時教學內容“前世今生”以及它的“來龍去脈”等進行深入解讀和縱橫梳理。為了提高教學的建構力與整體性，在實際英語教學中，教師要能從單元出發而非課時出發，要從主題出發而非內容出發，深度解讀教學內容，深度挖掘主題意義，形成對教學內容的整體化認識。在設計學習活動時，教師也應著眼單元整體，努力為學生提供完整性、結構化的認知線索，以主題意義引領的探究活動，有利于促進學生的意義建構，凸顯學生的主體價值。

以譯林版英語四年級上冊Unit 5 Our new home Story time為例，該單元以居室Rooms in homes為主

題情境，圍繞蘇陽、蘇海搬進新家在尋找物品的生活情境展開。在設計教學活動時，筆者設計了一系列層次漸進的問題鏈條“Q1：How many rooms do they have？”“Q2：What do you think of their new home？”“Q3：What are they looking for？”“Q4：Where are they？How do you know that？”引導學生在小組合作、自主閱讀中獲取關于文本對話的關鍵信息，建構層次清晰的對話思維框架，從而促使學生更深層次的語用實踐發生。

在教學譯林版英語六年級下冊Unit 6 A he-althy diet這個單元時，筆者考慮到這個單元圍繞“飲食和健康”展開，在教學過程中，筆者引導學生圍繞“健康飲食，快樂成長”的主題意義展開學習探究，以“美味食物—健康飲食—我的飲食表”這條教學主線，整合單元教學內容，循序漸進地推進學生對單元主題的理解與探究。

3.聚焦思維，發展學生創造力

教其然，也要教其所以然。培養學生的思維品質是英語學科核心素養的重要任務。在以往的英語課堂中，教師之所以無法引發學生的深度學習，其實很大程度上就在于“思維訓練”的缺位。很多教師在教學設計時，更多的是關注語言知識點的講解，如詞匯講明白了嗎？句式講清楚了嗎？文化背景解釋了嗎？而對于學生是如何學會的，學得怎么樣，卻迷迷蒙蒙，沒有清楚的認識。這樣英語教學處于“淺層次”的水平，既阻礙了學生的學習過程，又限制了學生的想象與創造，不利于學生高階思維的發展。為了促進學生的深度學習，教師要能聚焦思維，關注學生的學習過程，指導學生主動發現問題、提出問題，允許學生質疑問題，鼓勵學生分享觀點。

在教學譯林版五年級上冊Unit 1 Our animal friends這單元story time板塊時，筆者在教學預設中，從單元整體的角度出發，深度解讀本單元教學內容及各個教學板塊，聚焦語篇的結構及體裁特點，以“動物猜謎”的活動形式，引導學生在“玩中學”，在“玩中用”，嘗試以英語學習活動群，有效激發學生對動物朋友的真實情感，引發學生在閱讀的過程中，主動發現規律，建構語篇結構，并習得介紹自己動物朋友的方法，從而實現從讀到說，從讀到寫，扎實提高學生的英語表達能力和高階思維能力。在教學過程中，筆者首先以問題鏈為線索，引導學生聚焦“Nancy”這一部分，感知語篇結構。

Task1：Listen and tick

What colour are they ？

A.WhiteB.BlcakC.Red

What do they have？

A.Big eyes and big bodies.

B.Legs and arms.

C.Big tails.

What can they do？

A.FlyB.SwimC.Jump

在這個環節中，筆者以師生共讀的形式，引導學生借助問題鏈關注語篇結構，了解這個段落“猜什么？”“怎么猜？”培養學生的語篇意識。

Task2 ：Read and think

在這個任務中，筆者首先引導學生結合任務一的問題鏈，從問題中尋找關鍵信息，建構內容框架，了解作者是如何介紹自己的動物朋友，從而提煉出“Animals、Colour、Feature、Abilities”這四個關鍵元素，生成活動圖片，引導學生根據圖表支架猜測其他人物的動物朋友，完成學習單。在完成這個學習單的活動中，筆者還為學生提供了有用的“Tips”“…has…/…is/are…/…has/have…/…can…”，指導學生利用這些語言支架，展開小組間的交流活動。

總之，深度學習并不是自然發生，它需要一定的觸發條件。在小學英語教學中，教師要能夠深度解讀并理解深度學習的內涵及價值，準確把握學生的基本情況，將教學內容與學生實際產生聯系，將教學主題與生活實踐產生聯系，積極尋找并創造學生深度學習的生成點，有效觸發學生的“深度學習”。

【參考文獻】

[1]馬天明.小學英語詞匯意義自主建構的教學探究[J].教學與管理，2020（02）.

[2]陸坊慶.小學英語語篇教學問題鏈設計研究[J].教學與管理，2022（05）.