高中英語Integrated skills板塊教學探析

劉美琳 王雨婷

摘 要：譯林版高中英語教材的Integrated skills板塊設計理念先進，契合課標；緊扣單元話題，銜接自然；融合多種技能，條塊清晰。教學時，應根據(jù)學情，合理設置教學目標；結合需要，適當調整教學內容；打破壁壘，有效融合技能訓練；即寫即評，充分發(fā)揮評價作用。

關鍵詞：高中英語；Integrated skills板塊；綜合技能；讀后續(xù)寫

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本文系江蘇省中小學教學研究第十三期重點自籌課題“素養(yǎng)為本的高中英語學習活動的設計與實施”（編號：2019JK13ZB02）的階段性研究成果。

語言能力作為英語學科核心素養(yǎng)之一，是指“在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感”［1］。語言技能是語言能力的重要組成部分，“學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎”［2］。譯林版高中英語教材的Integrated skills板塊是緊扣課標理念設計的綜合技能訓練板塊，也是2020年啟用的新教材中的新板塊。這一板塊的設置具有鮮明的特點，教學應依其特點展開。

一、 Integrated skills板塊的設置特點

（一） 設計理念先進，契合課標

“Integrated”意為“in which many different parts are closely connected and work successfully together”，“Integrated skills”就是各種語言技能彼此關聯(lián)，相輔相成，高度融合。這與Integrated skills板塊的設計理念高度契合，即“以活動為導向，融合聽、說、讀、看、寫的技能訓練，讓學生在運用聽、讀、看等理解性技能的基礎上，向說、寫等表達性技能過渡，完成半開放性的活動，形成個性化的產出”［3］。這種融多種技能為一體的板塊，要求教師引領學生從理解走向表達，并生成個性化的產出，體現(xiàn)了該板塊設計的新穎性和理念的先進性。

（二） 緊扣單元話題，銜接自然

Integrated skills板塊內容設計與單元話題密切相關，各個部分按照邏輯推進，銜接自然。比如，必修三Unit1的主題語境是“人與自然”，單元話題為“環(huán)境與環(huán)境保護”，Integrated skills板塊以“保護動物”創(chuàng)設情境，通過讀、看、說等活動，要求學生完成呼吁人們保護動物的語篇寫作任務。板塊的每一部分內容都緊扣單元話題，聚焦動物保護，使得產出活動水到渠成。

（三） 融合多種技能，條塊清晰

Integrated skills板塊分為A、B、C、D四個部分，每個部分突出一種語言技能。根據(jù)內容和訓練的需要，每個單元四個部分的安排不盡相同。一般情況下，四個部分包含兩種理解性技能和兩種表達性技能，條塊清晰，指令明確。

二、 Integrated skills板塊的教學方法

Integrated skills板塊的教學需要教師遵循板塊的設計理念及特點，合理設置教學目標，適當調整教學內容，有效融合技能訓練，充分發(fā)揮評價作用，使得課堂教學效益最大化。前不久，我們參加了一次課堂教學研討活動，上課內容選取的是必修三Unit2的Integrated skills板塊。下面，以這節(jié)課為例，談談這一板塊的具體教學方法。

本單元的主題語境是“人與自然”，話題是“自然災害與防范”，旨在幫助學生認識自然災害的巨大破壞力，掌握遇到災害時的自救知識。Integrated skills板塊圍繞單元話題，展開一系列聽、讀、說、寫活動。A部分是聽力練習，要求學生獲取有關洪澇災害的常識和安全建議；B部分是一則一家人被困洪水中的故事，是對閱讀技能的訓練；C部分要求學生討論故事可能的后續(xù)發(fā)展，訓練說的技能；D部分重在“寫”，要求學生完成B部分故事的續(xù)寫任務。這一板塊對學生的寫作要求較高，也是新教材第一次出現(xiàn)讀后續(xù)寫的任務，是本節(jié)課的難點。

（一） 根據(jù)學情，合理設置教學目標

教學目標是教學的出發(fā)點，也是教學的目的地。目標的制定必須依據(jù)學情，即學生學習該內容前已有的知識與技能、學習過程中的障礙與興趣點、后續(xù)學習的發(fā)展需求等［4］。

本節(jié)課是異校借班上課，教學對象是入學三個月的高一年級學生，學生的整體素質一般。本單元Integrated skills板塊中的四個部分關聯(lián)緊密，語篇難度適中，是學生熟悉的話題，理解難度不大；難點應該是讀后續(xù)寫，因為讀后續(xù)寫是高考題型，而在學習該單元之前，學生只是了解，還沒有訓練過。基于此，本課時的教學目標設定如下：（1） 獲取關于洪澇災害的常識和安全建議；（2） 閱讀故事語篇，了解續(xù)寫策略；（3） 討論續(xù)寫思路，學會謀篇布局；（4） 用60—80詞續(xù)寫故事結尾；（5） 認識自然災害、了解自救知識，學會自救。需要說明的是，考慮到學情及時間安排，教師降低了續(xù)寫部分的要求，由高考要求的續(xù)寫150詞減少為60—80詞。

（二） 結合需要，適當調整教學內容

因為Integrated skills板塊各部分內容是相互關聯(lián)、銜接的，切忌隨意取舍，而是應根據(jù)實際需要，對教學內容進行適當?shù)恼{整。

本課教學中，教師對A部分的聽力內容做了一定的調整。聽力內容與后面三種技能訓練的內容高度相關，特別是續(xù)寫部分關于解決洪水中被困的問題，該部分信息有很好的參考價值。聽力部分共有判斷正誤和填空兩項訓練。根據(jù)平時的教學經驗，如果兩項都進行，需要花費大量的時間，主要原因是填空部分較難，學生需要反復聽才能捕捉到正確答案。因此，教師大膽嘗試，舍棄聽力的第一項訓練，并結合需求對第二項訓練內容，即Flood safety tips進行了調整。調整前后的對比詳見表1。

從調整前后的對比可以看出，調整前缺詞較多，且比較密集，尤其是“Before a flood”部分，聽起來耗時費力。調整后的內容降低了難度，每一空都只需填寫1—2個單詞。這里的選詞不是簡單、隨意的，而是充分考慮了與后面讀、寫訓練的關聯(lián)性，如disaster supplies，higher，upper floor，drive，unsafe等。這樣的調整既能訓練學生的聽力技能，又能為下面的讀、說、寫奠定基礎。

（三） 打破壁壘，有效融合技能訓練

在Integrated skills板塊教學中，教師應將專項訓練與綜合訓練結合起來，打破語言技能間的壁壘，使其有效融合。

1. 精讀語篇，滲透寫作技巧

讀是語言輸入的主要形式，也是說、寫等語言輸出活動的必要基礎。Integrated skills板塊的讀寫相互促進，密切關聯(lián)。本單元的寫作是讀后續(xù)寫，將讀和寫融為一體。已有語篇中故事的情節(jié)走向、人物特點以及語言特點等都對續(xù)寫的謀篇布局起著重要作用。教師要帶領學生精讀語篇，并在這個過程中搭建寫作支架、滲透寫作策略，為續(xù)寫做好充足的準備。

首先，圖片導入，了解環(huán)境描寫。進入B部分的閱讀之前，教師用課本圖片導入，要求學生描述：“What can you see in the picture？ Can you give some detailed descriptions？”學生分別從樹、房子、車等幾個細節(jié)描述了洪水來襲的情況，比如“The trees were bending in the strong wind.”“The wind roared and the rain beat on the roof and windows.”在圖片的感染下，學生對記敘文中的環(huán)境描寫有了初步印象。

然后，初讀語篇，厘清故事要素。教師通過設問房子里是否有人引發(fā)學生的好奇心，使其形成閱讀期待；再要求學生快速瀏覽故事，并從who、what、when、where、why和how等多方面入手整理故事的基本信息。該任務設計的目的是讓學生厘清記敘文的六要素，初步了解記敘文的寫作特點。學生初讀后發(fā)現(xiàn)，語篇已將who、what、when、where和why做了詳細的交代，而how，即“How can they save themselves from the flood？”沒有體現(xiàn)。顯然，這是本節(jié)課要完成的續(xù)寫內容。如此，學生不僅厘清了記敘文的六要素，也對后續(xù)要開展的寫作訓練做到了心中有數(shù)。

接下來，研讀語篇，搭建寫作支架。為了讓學生更好地完成續(xù)寫，教師從內容、結構、語言三方面搭建寫作支架。

教師首先要求學生細讀文本，圈畫出能表現(xiàn)三個人物情感和個性特點的詞或句子，搭建內容支架。學生閱讀后發(fā)現(xiàn)，文中的女兒Mary緊張、害怕，認為應該立刻離開，同時又對外面的洪水充滿好奇；父親沉著、冷靜，一邊安撫妻子女兒，一邊鎮(zhèn)靜地做好應急自救；母親雖然也很擔憂，但表面上顯得冷靜，一邊安慰女兒，一邊收拾重要物資。父母都不建議離開房子，因為整個城市都被困在洪水中，而女兒想要出去，一家人意見不一，構成人物角色之間的沖突。

教師再引導學生精讀文章，找到文章的情節(jié)發(fā)展線，搭建結構支架。一般來說，記敘文的語篇結構分為情節(jié)交代（Introduction）、情節(jié)發(fā)展（Rising action）、情節(jié)高潮或沖突（Climax/Conflict）、情節(jié)回落（Falling action）和結尾（Resolution）。經過梳理，最終繪出的文章的情節(jié)發(fā)展線（如圖1所示）。由此，學生明了故事的結尾是要續(xù)寫的內容，即Mary一家最終是選擇留下還是離開以及最終的結果如何。

文本解讀離不開對語言的解讀。語言支架一般分為兩類：一是聚焦語言表達，包含讀寫相關的主題詞匯等；二是聚焦語篇內容，包含相關話題的觀點、故事素材以及作者的立場、態(tài)度、情感等。教師首先提醒學生關注主題詞匯，如floodwater、disaster supplies、weather report、be caught in a flood等，為主題表達提供支架；再引導學生收集觀點、態(tài)度、情感類的詞匯，如nervous、 scared、curious、worried、calm等，為續(xù)寫中表現(xiàn)人物的情感等提供支撐。另外，對話也是本文的一個特色，展現(xiàn)了人物的特征，推動了故事的情節(jié)發(fā)展。教師引導學生關注相關語句，如“I think we should leave here right away！” “Its too late！ The radio says the city has already? been flooded.”，體會當時情況的緊急和人物內心的焦灼，為續(xù)寫做好鋪墊。

2. 以說助寫，明確寫作思路

說和寫是兩種表達性技能，也是兩種輸出性技能，具有相互促進的作用。因為口頭語和書面語有很大的相似性，兩者相結合能夠為彼此提供準備及預演的高效平臺。Integrated skills板塊教學中，說通常會被安排在看、聽、讀等輸入活動之后，既能檢測學生對輸入內容的理解程度，又能實現(xiàn)鞏固和內化，最終達成寫作中的知識遷移和創(chuàng)新。教師可以引導學生以說助寫，在說中明確寫作的思路。

深入研讀文本之后，學生發(fā)現(xiàn)Mary和父母的矛盾沖突是離開還是留下，教師順勢引導學生討論：“Did they leave or stay？ Did they survive or not？ And how？”同時，教師提示學生可以參考聽力部分的洪水安全建議，并給出導圖（見圖2），促進學生進一步思考。

教師在導圖中給出了survive一詞，表明一家人最終成功渡過難關，引導學生產生積極的價值判斷，明確續(xù)寫的思路。但是留還是走，問題如何解決，由學生小組自行商議。從學生的表達中可以看出，學生能有效地使用聽力部分的安全建議和閱讀中的詞匯，為后續(xù)的寫作奠定了良好的基礎。

（四） 即寫即評，充分發(fā)揮評價作用

評價應成為教學的有機組成部分，在與教和學的持續(xù)良性互動中發(fā)揮作用。Integrated skills板塊的第四部分是寫作，對學生而言是較大的挑戰(zhàn)。教師可以采用“即寫即評”的方式，在學生完成寫作后即開展評價，實現(xiàn)以評促學。

教學中，基于學生的閱讀和討論，教師給出續(xù)寫任務的首句“After a brief discussion， Mum and Dad made a decision.”，要求學生用10分鐘的時間完成續(xù)寫，并選擇兩個小組進行展示，作出評價。以一個學生的習作為例：

They went to the upper floor instantly， with floodwater rushing into the living room. “HURRY UP！ Honey！” screamed Mum. No sooner had Mary replied than the whole downstairs were flooded with water. Luckily， Dad， anxious but calm， brought some disaster supplies with him and comforted them gently. Finally， the rain stopped. Hearing the alarm from rescue workers， they shouted loudly with tears dripping down their cheeks. Though their home had been badly damaged， they were happy to be alive together.

學生展示后，教師首先評價：“習作情節(jié)安排合理，邏輯清晰，密切關聯(lián)原文，并關注到了文章圖片中房子是兩層的這個細節(jié)，充分利用了聽力和閱讀中的關鍵詞。原文中的語言特色，如對話、情境描寫、人物特點等都有所體現(xiàn)。”

教師的點評起著示范作用，同時也給了學生評價的標準，有利于他們審視自己的寫作，加以優(yōu)化和完善。但僅有教師的點評是不夠的，為了讓學生更加清楚評價的標準，了解自己及同伴的寫作情況，教師可以制定讀后續(xù)寫評價表，讓學生當堂或課后完成自評與互評，助力共認識寫作中存在的問題，汲取他人寫作的優(yōu)點，以便進一步潤色修改。

參考文獻：

［1］［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：4，35.

［3］ 王守仁，何鋒.普通高中教科書？英語（教師教學用書）［M］.南京：譯林出版社，2020：5.

［4］ 萬萍.立足單元整體優(yōu)化寫作教學［J］.中小學英語教學與研究，2022（10）：51.