數字技術賦能高職院校教師專業化發展探析

李夢卿?陳姝伊

摘 要 信息化時代背景下，數字技術與職業教育融合發展已經成為現實。高職院校教師應以怎樣的姿態適應數字化技術的發展環境，如何運用數字技術實現專業發展已成為未來已來的課題。高職院校亟需提升綜合治理水平，努力降低和克服數字鴻溝、環境缺陷和因治理缺位而導致的數字技術對教師專業發展的賦能力度，有針對性地解決教師數字技術素養薄弱、智慧校園基礎建設滯后以及提升數字技術能力的激勵機制不健全等問題，引導教師以數字技術重塑專業素質、強化專業精神、彰顯專業身份，成為“德”“才”兼備、“教”“學”雙修、“知”“行”合一的數字化高水平“雙師型”教師，以滿足高等職業教育高質量發展的需要。

關鍵詞 數字技術；高職院校；“雙師型”教師；專業發展

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）07-0033-06

2023年2月13日，世界數字教育大會在京召開，孫春蘭副總理在致辭中指出，要“推動數字技術與傳統教育融合發展，創新教育理念、方法、形態，讓數字技術為教育賦能、更好地服務于育人的本質。”教育部部長懷進鵬在大會上作了《數字變革與教育未來》的主旨演講，他提出“數字技術具有互聯互通、即時高效、動態共享的特征”，“質量是教育的生命線，數字技術是提高教育質量的階梯”。他強調“要強化數據賦能，提升教書育人效力。”對于職業教育尤其是高等職業教育教師而言，亟需以數字技術賦能高職院校教師專業化發展。

一、數字技術賦能高職院校教師專業化發展的應然狀態

當數字技術進入職業教育教學場域時，教師作為現代職業教育數字化建設的核心要素，其專業能力的提升必將成為未來高等職業教育能否在產教融合大背景下實現數字化轉型的關鍵因素。

（一）以數字技術重塑教師專業素質：使其成為“德”“才”兼備的技術技能創新者

馬克思的全面發展理論批判了資本主義舊式生產方式導致了人的片面發展，認為“任何人的職責、使命與任務就是全面發展自己的一切能力”[1]。人的全面發展是物質與精神等多方面的共生，個體的勞動能力、身體素質、特長潛力等均應有所成長。教師角色的特殊性迫使其必須先于學生全面發展，方可培養學生達成和諧、全面、個性化的發展狀態。昌黎先生云，師者，傳道授業解惑也。在信息化時代，技術技能人才培養對高職院校教師“傳道授業解惑”的專業素質要求更為迫切，需要以數字技術重塑教師的專業素質，數字技術也有利于教師在技術技能人才培養過程中進行自我審視，并在“我是什么樣的教師，我要做什么樣的教師？”的反思下厘清專業素質的真正涵義，以責任與愛為紐帶行使教師的神圣職責，以自身德行引導學生“知善”“向善”“行善”，努力將自己提升為能工巧匠和大國工匠的靈魂培育者和技術引領者。

職業教育信息化2.0時代已超越1.0時代要求教師掌握器物層面上技術操作的階段，追求職業教育與數字技術的深度融合，從應用層面向創新層面發展。高職院校教師專業發展以對接高等職業教育人才培養目標為前提，即培養面向生產、建設、管理和服務一線，能夠運用創新方法解決問題的高素質技術技能人才[2]，這既是對高等職業教育的期待，也是對高職院校教師的期待。高等職業教育的學生應更加注重技術技能的創新與應用，故對教師的技術創新指導能力要求是對其實踐指導能力之外的又一考驗。教師必須主動破除傳統思維窠臼，在數字化時代保持“行動者”的姿態，成為技術技能的傳承者和創新者，成為能工巧匠和大國工匠的重要締造者。

（二）以數字技術強化教師專業精神：使其成為“教” “學”雙修的終身學習踐行者

孔子曰：“學而不已，闔棺乃至。”“終身學習”一詞始于現代歐美國家的終身教育思潮，即將教育貫穿人的一生。1965年，聯合國教科文組織于法國巴黎召開的國際促進成人教育委員會會議上，法國成人教育理論家和活動家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）以“終身教育”為題作報告，這被譽為是終身教育成為國際性教育思潮的開端[3]。亦如阿爾伯特·愛因斯坦（Albert Einstein）所言，“一旦終止學習就等于生命開始消亡”，保持對知識的渴望是人類進步的源泉與動力。終身學習沒有固定的形式與內容，也不局限于人生的某一階段，理想的終身學習能夠使個人在充分的自我實現中獲得幸福，教師亦是如此。當教育變革時，教師總是身處行動的最前沿，他們將過去與將來融合，其專業發展永遠都在運動變化之中。高等職業教育伴隨著人工智能、云計算等現代信息技術的發展，一切都處于未知狀態，這使得身居教育改革一線的高職院校教師陷入“職業危機”之中，而破除“危機”的關鍵取決于教師是否擁有與時代同步發展的能力，須時刻保持對新技術、新知識的汲取才能克服包括數字技術在內的“本領恐慌”。

數字化時代背景下，高職院校教師要能主動駕馭數字技術，而非被數字工具“奴役”。數字技術與職業教育的深度疊加以器物之變最為顯著，未來高職院校場域內部將以VR/AR打造的智慧教育課堂、虛擬仿真實訓空間、以AI技術打造虛擬教師輔助教學等一系列新型基礎設施構建智能技術生態，實現云端、遠端以及身邊“人—機—物—環境”的跨時空重組與融合[4]。高職院校教師專業技能與教學能力要時刻保持更新狀態，以增強其適應性。因此，教師必須具有終身學習意識與能力，時刻關注產業變化與學生訴求，適應“互聯網+職業教育”的發展需求，積極研究國內外先進技術，且學以致用于技術技能人才培養。教師是高職院校高質量發展的主要實施者，教師的專業競爭力就是學校發展的活力，只有教師不斷學習，增長能力，發揮引領、示范作用，才能促進學校的持續發展。

（三）以數字技術彰顯教師專業身份：使其成為“知”“行”合一的雙師素質引領者

社會建構主義代表、美國理論心理學家肯尼斯·格根（Kenneth J.Gergen）將“個體”與“社會”的相互影響以“關系”一詞概括。他認為一切意義皆是源于關系，我們在相互制約與聯系之中逐漸建立多元現實、文化和道德[5]。因而，高職院校教師專業身份的構建形成于教師與社會的博弈與共生關系中，而數字技術的出現加速了這場博弈。在人機協同、信息跨界交互的時代，技術變革與社會需求驅使教師的專業意識覺醒，他們在數字技術的輔助下獲得了更多追求自我實現的時間與空間，開始從“雙師型”教師身份需求洞察自身能力的不足，試圖在社會與教育的需求下彌補短板以達到最佳平衡。“雙師型”教師是集理論知識即“知”與實踐技能即“行”為一體的“雙師雙能者”，他們以其豐富的經驗與師者的視角為尚未走入工作崗位的學生傳遞職業人應有的魅力，以期實現技術與教育的完美融合，達到“知”“行”合一的最佳狀態。高職院校“雙師型”教師既是“知”“行”合一的倡導者、實踐者，也是學生的職業引導者，是我國職業教育高質量發展的關鍵要素和重要支撐力量。

高職院校“雙師型”教師的應然特征是理實一體，即集“知”與“行”的有效融合。高職院校的辦學目標是培養滿足經濟社會發展需要的高素質技術技能人才。在數字技術的時代背景下，高素質技術技能人才須具備信息化技術素養。因而高職院校教師既要掌握數字技術相關的專業理論知識，同時還要具備數字技術實踐操作技能，做到數字技術的“知”“行”合一。數字技術以其特有的交互性為教師專業發展提供更多可能，幫助教師有針對性地、靈活地、自主地解決其專業發展中面臨的問題，并自主選擇構建屬于自己的專業知識網絡與學術視野，形成其專屬的教學風格和特色。教學輔助的技術、教學要素的技術和教學場域的技術是數字技術嵌入職業教育教學活動中所呈現出來不同形式[6]。未來數字技術在教學場域內的全方位應用將是職業教育信息化2.0的主要方向，高職院校教師須深刻認識專業身份轉變的重要性，主動適應數字變革，在數字化發展中彰顯其專業身份。

二、數字技術賦能高職院校教師專業化發展面臨的問題與困境

數字技術的運用有助于拓展教學時空、提升教學效率、優化教學內容，使教師從部分機械繁雜的教學中抽離出來。然而數字技術能否有效賦能，所依靠的不止是教師自身，還有教師所處專業發展的內外部環境。目前，高職院校在智慧校園基礎建設與教師數字技術的激勵機制等方面仍存在一定不足，加之教師自身數字技術素養較為薄弱，數字技術賦能高職院校教師專業發展存在一些亟待突破的困境。

（一）數字技術素養薄弱，賦能專業發展受限于“數字鴻溝”

2017年，挪威信息通信技術教育中心發布的《教師專業數字素養框架》指出，“若要培養適應數字化時代的學生，教師必須將數字素養作為自身專業發展和教師素養的重要組成部分”[7]。未來，數字技術將會更加全面地應用于高職院校教學場域中，作為教學技術的實施者，教師亟需提升數字素養，以滿足日益動態化、數字化教學需求。但目前高職院校教師數字技術素養還存在諸多不足。數字技術的迅速發展迫使教師必須盡快承擔起信息化教學組織者與實施者的角色，而在傳統教育環境下成長起來的教師普遍存在數字技術運用能力不足的現狀。許多教師對于教育技術的掌握只停留在能簡單操作課件階段，對于更深層次的教育技術缺乏系統學習。當然，繁重的教學科研任務使其無暇關注信息化教學技術是一方面的原因，但更主要的還是提升動力不足。并且不同辦學性質和不同辦學水平的高職院校、不同年齡和不同專業的高職教師之間的數字技術水平存在顯著差異，而技術的復雜性也加劇了這種現象的出現。一些教師對信息化教學理解較為膚淺，還未意識到職業教育信息化發展背景下教師的個體責任，認為信息化教學僅僅是掌握基本的計算機輔助教學軟件，能夠在教學中使用音頻、圖片、視頻、PPT或一些網絡教學平臺即可，在應用信息技術創新教學方面的意識還比較淡薄。

數字技術能否有效應用于高職院校教學場域中，是否能夠真正提高教學質量，關鍵在教師。而教師對于數字技術的意識與態度決定其能否真正實現數字技術賦能最大化。部分教師因受到工具理性的遮蔽而使其往往以一種消極心態看待職業教育場域中的數字化教學改革，致使教師主體作用在數字素養提升過程中的作用不斷被消解，最終出現主體失能的狀態[8]。教師往往認為自己無法勝任這種教學工作，具有較大的抵觸情緒，甚至拒絕數字化教學資源，將自己排除在數字化教學之外，缺少對數字化教學的自我評價與反思，不能全面看清數字技術為教學帶來的積極作用，加劇數字偏見。此外，教師在數字信息與數字道德方面認識相對有限，數字信息主要是得益于智能手機與計算機的普及，而數字道德則主要來自于社交軟件規則的灌輸，但由于主要依賴智能工具獲取碎片化的數字技術和信息的相關知識，知識的系統性不足，因此在數字技術方面的能力和素養存在明顯缺失。

（二）數字技術基礎建設滯后，賦能專業發展受限于“環境缺陷”

信息本身同生命體及周邊環境相互聯系和作用形成完整的信息生態系統[9]。人、行為、價值與技術在同一環境下相互作用，它的核心是技術所服務的人類，而非技術。智慧校園作為信息生態環境，能夠為師生專業發展提供充分的資源。校園是教師專業發展的重要信息生態空間，設施完善的智慧化、數字化校園對賦能教師專業發展具有重要的促進作用。2021年7月，教育部等六部門聯合發布《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》指出：“教育信息基礎設施是以新發展理念為引領，以信息化為主導，面向教育高質量發展需要，聚焦信息網絡、平臺體系、數字資源、智慧校園、創新應用、可信安全等方面的新型基礎設施體系。”[10]鼓勵有條件的學校進行技術升級，促進學校物理空間與網絡空間一體化建設，實現教學設施、科研設施與公共設施的智慧化、數字化。數字技術為高職院校教師專業發展賦能的前提是學校擁有滿足教師發展的數字資源，提供數字化教師工作空間，讓教師充分適應技術、掌握技術、運用技術，實現“數字技術+教師”職業能力提升。

然而，當前高職院校的智慧校園設施建設水平仍難以滿足以數字技術實現教師專業發展的需求。以仿真軟件、VR等信息化教學技術為實訓設備的數字化教學活動已經在一些高職院校中展開，但目前實訓設備數量尚未達到仿真教學的需求，并不能充分滿足教師對于數字技術的學習與應用。高職院校內能夠實現5G網絡全覆蓋，但在網絡安全防護能力升級、網絡安全基礎設施建設等方面有待加強。部分高職院校智慧校園建設依然停留在“重硬件、輕軟件”的階段，一些學校硬件設備達到要求卻忽視了對數據信息的充分使用，缺乏對軟件的有效開發，對后續智慧校園的升級與應用帶來一定負面影響。

（三）數字技術激勵機制不健全，賦能專業發展受限于“治理缺位”

20世紀60年代，美國心理學家戴維·麥克利蘭（David.C.Mc Clelland）提出成就需要理論，他認為，人的許多需要與動機并非完全生理性，而是具有社會性的，是可以培養和激發出的[11]。教師的專業發展是一個持續的過程，高等職業教育的數字技術還處于起步階段，教師極易在探索中遭遇困境與挫折，部分教師終身學習意識較為薄弱，處于對數字技術的無視與被動接受之中，既不利于自身專業發展，也很難提升與數字技術關聯性較大的課程教學質量，因而在院校管理中實施數字技術的激勵機制尤為重要。發達國家普遍重視激勵機制在教師專業發展中的作用，以充足的經費投入、教師培訓、適當的休假進修制度、晉職加薪制度，對參與培訓教師基于資料、交通、食宿等方面的補助等一系列措施，充分調動教師參與培訓的積極性[12]。完善的激勵機制能夠打破教師隊伍建設中出現數字技術能力不足的困局，因此，要加強學校治理，從根本上激發教師對數字技術的興趣并促使其提升專業能力，推動高職院校教師隊伍的數字技術能力建設。

目前，因高職院校在學校治理過程中，普遍存在對數字技術的治理缺位，導致高職院校教師提升數字技術的活力不足。在教師評價上則表現為評價方式上單一、多元動態的薪酬機制尚不完善、難以滿足教師的多元化發展需求、基層院系存在對教師重“使用”輕“培養”的現象[13]。通過對部分高職院校官網信息分析可知，部分高職院校并未意識到職業教育數字化浪潮的沖擊，仍以傳統思維制訂教師激勵機制，理念滯后。盡管一些院校已經將數字技術作為激勵教師的方向，但還存在更為注重教師關于數字技術或教育信息化科研成果發表的傾向，而未將數字技術能力作為教師專業發展的考核內容和衡量標準進行統籌考量。同時，學校關于師德師風引導中較少提及數字技術的引領，許多教師很難對數字技術產生強烈學習動力。目前關于教師數字技術的培訓較少，且停留在表層，也很難針對不同水平的教師進行個性化能力提升，導致培訓效果不理想，對教師的精神引領和價值激勵也鮮有成效。

三、數字技術賦能高職院校教師專業化發展的實踐進路

教師專業發展是主體發力與外部支持的共同結果，數字技術領域的更新換代為教師專業發展提供更多可能性。在“數字技術+職業教育”的組合下，應通過互聯網、大數據與人工智能等技術的運用，最大限度地激發高職院校教師自我發展意識，激勵教師不斷提高和完善數字技術素養，以培養符合數字化時代需求的高素質技術技能人才。

（一）組建在線學習社區，引導高職院校教師多維知識的自我建構

美國經濟學家曼瑟爾·奧爾森（Mancur Lloyd Olson）于1965年提出集體行動理論，他認為集體行動是各種形式的由一定群體參與的社會沖突的共同屬性，是從突發的事件到正式的政治性社會行動的連續流[14]。通俗意義上講，該理論強調團隊協作在現實生活與工作中的影響，在集體的引導下，內部成員優勢互補，實現共同利益與自我利益的最大化。在線學習社區（Online Learning Community）一詞最早源于英國學者霍華德·萊茵戈德（Howard Rheingold）提出的虛擬社區概念，即“當大量的人懷著飽滿的情感持續長久地進行公開或半公開交流，以期望通過在線社交網絡形成個人關系網時，在網絡中所出現的社會集合體”[15]。在線學習社區正是利用這一特點形成，達成網絡社區的成員間完全平等，沒有上下級關系，在情動、融洽、互助的人際關系中進行經驗分享與知識建構，滿足成員的學習需求與促進其精神世界的豐富，形成具有互動性的生態化學習網絡社區。

在線學習社區將教師學習場域從現實場域轉變為虛擬空間，以網絡平臺為主要媒介，為高職院校教師提供了多終端協同管理、在線協作編輯、知識云存儲的數字化知識共享空間。教師在線學習社區中實現虛擬團隊構建、學術交流、技術探討等一系列仿真社會化操作，將集體學習共同體變為傳遞知識、傳遞能量、分享成果的共享空間。Web、Wiki等社會性交互軟件可為教師的終身學習搭建廣闊平臺與通道，打破傳統的信息隔離難以溝通的狀態，促進教師之間的經驗交流與知識分享，可以擴大資源獲得并對其進行管理，有利于教師創新性思維和創新能力的發展[16]。學習社區成員構成多樣化，不同地區、不同專業、不同年齡等使他們能夠從多樣化的角度進行交流，多元化的經歷和觀點有助于社區成員多維知識的豐富與增長，促使成員實現知識的自我建構。全國各地的高職院校教師在學習社區內分享“教”與“學”的經驗、探討“知”與“行”的問題、內化“德”與“才”的素養，并通過發揮優秀教師的引導功能，引導社區成員成為學生學習的良師和生活益友，有利于將學生培養成為身心健康的高素質技術技能人才。

（二）關注數字技術發展態勢，實現高職院校教師專業能力的自我提升

我們正在創造一個新的社會，這不是現代社會的改革，而是一個完完全全的新社會[17]。這是阿爾文·托勒夫（Alvin Toffler）在《未來的沖擊》中所預示的超工業革命下的社會，也是數字時代下最真實的寫照。技術革命將信息技術與工業相結合，使互聯網創新由消費領域向生產領域轉變，實現新一代ICT技術與制造業的完美融合，以數據為核心要素實現全面鏈接，構建全要素、全產業鏈、全價值鏈融合的新制造體系和新產業生態，將人、機、物全面互聯。2017年，國務院頒布的《關于深化“互聯網+先進制造業”發展工業互聯網的指導意見》提出，深入推進“互聯網+”，形成實體經濟與網絡相互促進、同步提升的良好格局，有力推動現代化經濟體系建設。隨著工業互聯網改革的初具成效，2020年《工業互聯網創新發展行動計劃（2021-2023年）》的出臺，加速了工業互聯網創新發展，推動工業化和信息化在更廣范圍、更深程度、更高水平上融合發展[18]。工業互聯網依托數字技術，將實體經濟數字化，成為數字經濟發展的新引擎。工業互聯網的出現帶動了一系列相關職業的涌現，高職院校作為對接職業最緊密的“人才供應商”，不能陷入工業互聯網人才供需失調、專業崗位匹配度低的窘境，迫切需要高職院校教師提升數字技術能力，為社會培養高匹配度的技術技能人才。

對接行業企業開展高素質技術技能人才培養，保持對行業前沿的洞察力是高職院校教師的基本職責和重要能力，須秉持終身學習理念，時刻保有自身專業發展的“知”與“行”的理念與狀態。通過對數字技術發展態勢的把握倒逼教師時刻保持自我能力提升的意識，積極利用各種信息化平臺整合行業資源，打破高職院校信息孤島狀態。高職院校教師是溝通學校與企業的橋梁，在對信息平臺進行分析時能夠更加快速了解并把握產業發展動態，與時俱進地更新知識與技能，時刻保持與產業同頻共振，促進其內在專業化能力的成長。

（三）引入人工智能數據采集系統，建立健全以人為本的教師增值評價機制

“增值”一詞源于經濟學，意味物品在生產過程的每個階段所增加的價值[19]。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性[20]。將增值評價引入高職院校教師評價體系中，有利于促進教師在評價中自我反思，回歸教師自身專業成長，堅持“以人為本”的原則，真正實現教師專業能力、專業精神與專業身份的重構與重塑，推動高職院校教師逐步走向“雙師型”目標。大數據時代下，個人行為能夠隨時被收集、記錄，利用數字技術所分析出的信息便能夠進行精準評價。在高職院校中引入數據采集分析系統，通過現代信息管理運行模式對教師的業績進行科學評價，有利于對教師的工作作出客觀、科學的評判，有利于激發教師的工作熱情、提升其工作效率。

海量、多樣化的數據被集中回收，并對大批數據進行整理、分析，運用云計算技術對數據本身所隱藏的、具有高超價值性的信息進行探索，能夠為生產生活提供最大化信息資源[21]。監控數據的采集與處理是人工智能大數據最基本的功能。將數字技術應用于職業教育中，依托人工智能數據采集系統，對高職院校教師成長歷程進行數字化跟蹤，通過記錄并綜合分析其教學行為、與學生的課堂交流、課后的作業記錄、科研成果、社會服務、培訓學習等，能夠客觀評價高職院校教師的階段性成長狀態，生成專業成長圖譜，這種動態化的增值評價同時也是很好的激勵機制，有利于高職院校教師及時調整“教”與“學”的行為，促進“知”與“行”的提升，豐富“德”與“才”的素養。

以工業4.0和職業教育信息化2.0為背景，現代信息技術正推動著“數字技術+職業教育”新業態的出現，高職院校教師作為自覺行動的主體，必須始終以“學習者”的姿態完成自身超越，依據市場需求，以數字技術賦能專業發展，將自己打造成為產學研用一體化的高水平“雙師型”數字化教師；以數字技術提升關鍵能力，更好地滿足高素質技術技能人才培養的需要。

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Analysis on the Professional Development of Teachers in Higher Vocational Colleges Empowered by Digital Technology

Li Mengqing， Chen Shuyi

Abstract? Under the background of the information age，the integrated development of digital technology and vocational education has become a reality.How should teachers in higher vocational colleges adapt to the development of digital technology environment and how to use digital technology to achieve professional development has become a future topic.It is urgent for higher vocational colleges to improve the level of comprehensive governanceand strive to reduce and overcome the empowerment of digital technology for teachersprofessional development caused by digital divide，environmental defects and the absence of governance.At the same time， it is necessary to solve the problems such as weak digital technology literacy of teachers， lagging smart campus infrastructure construction and imperfect incentive mechanism for improving digital technology capability. It is crucial to guide teachers to use digital technology to rebuild professional quality， strengthen professional spirit， highlight professional identity， become a high-level“dual-qualified”digital teacher who is well-equipped with both moral and intellectual ability， teaching and learning， and knowledge and action， to meet the needs of high-quality development of higher vocational education.

Key words? digital technology; higher vocational colleges;“dual-qualified”teacher; professional development

Author? Li Mengqing， professor of Tianjin University of Technology and Education （Tianjin 300222）; Chen Shuyi， postgraduate of TeachersCollege of Hubei University