發現生活　構建課程

摘 要：《幼兒園教育指導綱要（試行）》突出幼兒的主體地位，指出“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習”。因此，教師要建構充滿教育智慧、滿足幼兒興趣與發展需求的生活化課程。我園教師關注幼兒的生活實際，關注幼兒的興趣與需要，注重在幼兒的生活中開發課程內容。

關鍵詞：生活化；幼兒教育；課程

中圖分類號：G40? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）14-0016-03

引? 言

《幼兒園教育指導綱要（試行）》對幼兒園課程進行了宏觀指導，突出了幼兒的主體地位，明確指出

“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，

充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習”。我園將教育家陶行知先生的“生活即教育”理念體現在課程實踐中，以幼兒發展為本，敏銳發現幼兒生活潛在的教育價值和契機，引導幼兒主動探索學習，從而建構滿足幼兒興趣和發展需求的生活化課程[1]。

一、在幼兒生活中發現課程內容

（一）以“興趣”為切入點，生成課程內容

關注幼兒感興趣的事物，并從中發現有價值的信息，引導幼兒探索學習，是生活化課程內容的來源之一。教師只有從幼兒的對話、行為中發現幼兒的興趣與需要，才能真正走進他們的世界，從而判斷并選擇用什么方法和內容滿足他們當前的需求。

以中班里投放的繪本《妮妮的蒜苗》為例，看到繪本里描述“大蒜被吃了以后還會長出來”，幼兒非常驚訝，圍在一起討論：“大蒜葉子為什么可以再生長？它可以種在哪里？”“可以種在樹上，種在水里，還是種在泥土里？”教師發現幼兒非常好奇大蒜的生長環境，想知道的問題五花八門，于是就讓他們去找父母詢問、在書本里和網絡上找答案。教師了解幼兒有關大蒜的已有經驗，把幼兒對大蒜的疑惑和想要知道的問題進行梳理，于是就有了“大蒜的秘密”這一課程。在課程活動過程中，幼兒一起觀察大蒜的外形特征，了解大蒜的作用，同時組成“大蒜寶寶種植小隊”，在植物角用各種方法種植大蒜。大蒜的種植方法有水培、土培。教師指導幼兒定期看護蒜苗，并對大蒜生長過程進行觀察和記錄，在蒜葉長出后剪下，觀察是否會長出，能夠培養幼兒的責任心和觀察能力。

從上述案例可以看出，教師在對幼兒的觀察了解中獲得了班級幼兒對大蒜生長經驗的需求，從而順應幼兒的興趣和探究需求生成了“大蒜的秘密”這一生活課程內容。由此可見，幼兒日常生活中的一片草、一棵樹都能夠成為課程的起點，教師要及時關注幼兒的興趣，從中選擇適宜的內容，生成生活化課程。

（二）以“問題”為基點，生成課程內容

幼兒在生活中會遇到各種各樣的問題，有些問題是他們自己無法解決的。對此，教師便可將幼兒在生活中遇到的問題作為課程內容，在引導幼兒解決問題的過程中，幫助幼兒獲得成長的有意義的經歷。

我園每兩周要帶被褥回家清洗，搬自己的被子這個看似簡單的小事，卻成為幼兒的難題。對此，教師便及時生成生活化課程“搬運棉被大挑戰”，采取多次討論的方式，鼓勵幼兒想辦法，引導幼兒不斷嘗試，去驗證自己的想法。最終，幼兒想出了利用海綿墊、兩人合作等方法，把問題解決了。在這一過程中，他們解決問題的能力與合作意識也得到了培養。

水杯是幼兒每天需要帶的物品，可是拿水杯時杯帶總會纏繞在一起，怎么解決這個問題呢？教師和幼兒一起討論，最后大家認為可以把杯帶卷好，這樣既保證水杯的美觀，也不影響取放。可是很多幼兒不會卷杯帶，教師關注到了這個細節，于是開展了“卷杯帶”這個課程，幫助幼兒學會了繞、塞等操作，同時也讓家長配合，讓幼兒自己動手嘗試。最后，幼兒還自己設計卷杯帶設計圖，掌握更多卷杯帶的方法。

（三）以“事件”為線索，生成課程內容

幼兒的生活中經常會發生一些重大事件，這些重大事件有的是社會事件，有的是在幼兒的成長過程中發生的事件。教師可以思考這些事件與幼兒的關系，選擇適宜的內容作為課程內容，引導幼兒在經歷各種事件的過程中獲得發展。

2022年11月我省召開了省運會，這是一件大事。對此，教師可思考如何結合本屆省運會，開展有益于豐富幼兒經驗、促進幼兒健康成長的課程。教師可以帶領幼兒從健康、社會、藝術等幾個維度對省運會進行回顧，并結合幼兒的經歷和發展需求，有針對性地開展“我喜歡的運動”“運動后的身體變化”等活動；和幼兒一起了解省運會運動項目，繪畫、制作吉祥物；并結合省運會開展幼兒運動會，組織幼兒設計運動口號、開幕式服裝等，讓幼兒獲得多種關于省運會的體驗和感受。

大班的幼兒即將畢業，教師可開展“離園倒計時”活動，帶領幼兒一起討論“什么是倒計時”，了解倒計時的概念，尋找生活中的倒計時，制作倒計時本，讓他們感受在幼兒園的時間越來越短，并和幼兒討論在短暫的時間里可以做什么，開啟一場讓大家難忘的畢業旅程。

發生在我們身邊的重大事件有很多，但不是所有事件都適合成為課程，教師要有基本的價值判斷：它符合幼兒學習發展需要嗎？幼兒有相關的經驗嗎？在教師的支持下幼兒有解決問題的能力嗎？通過甄別、篩選、思考，判斷事件對幼兒的價值。

（四）以“主題”為契機，豐富課程內容

主題活動中有些內容本身就十分貼近幼兒的生活，如“真好吃”“蔬菜一族”“動物王國”等活動，都能成為生活化課程。教師可以將活動細化，選擇幼兒喜歡的內容，深入開展課程[2]。例如，在“動物王國”這個主題中，教師發現幼兒特別喜歡烏龜、兔子，于是就把這些小動物養在班級里，讓幼兒觀察它們的習性，并和幼兒討論：“關于兔子這個話題你知道什么？”

“你還想知道什么？”在這一過程中，教師能了解幼兒的現有經驗，拓展課程的形式與內容，提升課程的價值，豐富班級的生活化課程內容。不難看到，教師在找到適宜的內容后，課程教學就有了焦點，但還是需要在和幼兒的交談中發現課程生發的多種可能，為課程的生發找到多元觸角，讓課程多元化。

生活化課程的來源是豐富而廣泛的。教師在幼兒日常生活中，在幼兒與周圍人、事、物的互動過程中，在某個場合、某個時間或某個特定的情境下，都要善于發現。教師要抓住這些轉瞬即逝的教育機會，引導幼兒進行有效的探索和學習。

二、在碰撞中開展生活化課程

（一）教師間的思維碰撞，完善課程設計

教師可開展班級之間的微教研，梳理課程的脈絡。課程需要班級教師共同開展，教師對班級幼兒的情況最了解，能夠隨時判斷如何運用更有效或更適宜的形式和方法使幼兒掌握課程內容，及時調控課程的進度和難易程度。例如，大班的兩位教師在確定開展“獨一無二的我”的課程時，進行了意見的交換，2年教齡的教師和10年教齡的教師在認可課程適宜性、達成一致的基礎上，都認為為了進一步了解幼兒的需求和準確判斷幼兒的發展狀態，要初步梳理課程脈絡“嗨，這是我”“我的心情”“我的喜好”“能干的我”等。10年教齡的教師還主張將家長納入課程中，請家長配合完成活動中的調查，共同參與幼兒名片制作，使課程實現幼兒需要、教師必要和家長重要，讓課程的意義最大化。由此可見，新手教師和熟手型的教師教學經驗不同，在對于課程的理念、處理和決策上存在一定差異，若能取長補短、群策群力，必能出創意。

（二）幼兒與教師的思維碰撞，推動課程進程

在生活化課程開展的過程中，教師可以經常和幼兒碰撞思維，產生新的教學內容。在生活化課程“擂茶趣事”開展之初，教師預設“我會擂茶”這個活動，將重點放在方法的掌握上。在第一次活動中，幼兒發現茶葉擂碎了但不是糊狀的，陳皮和甘草都是完整的，于是討論后決定加水研磨，又發現水多了會濺出來。教師在活動后可以通過視頻幫助幼兒了解擂茶的正確方法，請會做擂茶的教師指導，使幼兒在反復實驗中了解擂茶時水量的掌握非常重要。

幼兒和教師發現每一次每一組擂茶的口感都不同，有時候很甜，有時候味道很重。于是，教師抓住這個點及時生成了第二階段的內容“擂茶的配方”，帶著他們探索擂茶的原料配比，在這個過程中還出現了記錄的需求。幼兒探索了圖形記錄、數字記錄等不同方法。他們學會了記錄、比較、總結、分工合作，最終制作出口感最佳的擂茶，豐富了學習體驗。當幼兒發現原料中的陳皮不夠時，教師又與幼兒一起進行“制作陳皮”的探索，豐富了幼兒對中草藥的認識。

在課程活動過程中，教師與幼兒對擂茶的經驗是在一次次的碰撞中產生的，通過碰撞不斷生成新的活動內容，最后形成相對完整的學習路徑，從怎么握擂茶棍開始，到配比、感受口感，再到探索茶葉；從操作入手，逐漸上升到茶文化認識的高度。教師與幼兒之間的思維碰撞，引發了對一個事物共同的認識。

（三）集體碰撞，梳理課程經驗

生活化課程的開展對我們來說是新的嘗試，教師獲得的信息是非常有限的，所以很容易出現“腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒的現象”，因此，梳理課程經驗，設計課程脈絡非常重要。我們在年段教研、園級教研中組織教師分享本班生活化課程的開展情況。教研活動開始前，教研組長公示本次教研活動的話題和案例，讓教師準備自己的觀點、做法和經驗。話題或是在課程開展初期對活動的選擇、設計與規劃，或是針對在課程開展中遇到的瓶頸出謀劃策，或是活動后期對活動進行分享、評價，形成較成熟的方案。教師通過質疑、追問、辨析等多種方式理清問題的線脈、癥結，通過集體的碰撞判斷什么樣的課程是有價值的，讓生活化課程更完善。

三、多方融合推動課程發展

（一）與區域、環境融合

在課程“探索衣世界”的開展過程中，教師按照課程框架的設計和課程內容的安排計劃，按部就班地實施。可隨著課程的推進，教師發現幼兒的興趣明顯減弱。隨后教師反觀開展過的課程，有按照計劃根據繪本改編的語言活動，有關于科學認知的活動，也有美術活動。明明課程中活動形式是多樣的，但為何幼兒的興趣仍然慢慢減弱？教師在第一時間反思了開展中的課程的形式和內容，發現有關服裝的認知經驗都是偏生活常識的，對于大班這群好奇心極強的幼兒來說，單單談話式的語言活動、書籍類的認知獲得又怎能滿足？于是，教師在思考后，做出了“隨著對課程的不斷理解與創新，幼兒可能會對現有的材料感到供不應求，當前材料不能滿足他們當前探索的需要”的判斷。于是，教師在班級提供大量可以讓幼兒探索的材料，創設扎染區、縫紉區、表演區，豐富幼兒對布料、服裝制作等的認知，使幼兒保持探索的興趣。同時，在開展生活化課程的過程中，教師讓幼兒參與環境的創設，鼓勵幼兒用自己的經驗表征自身在課程開展過程中的問題與發現，并展示在主題墻中。

在課程與區域環境融合的過程中，幼兒運用已有的經驗深入探究問題，并將探究的結果通過多種方式表達出來，提高了思維能力、創造能力、交際能力、動手能力，產生了積極向上的情緒。

（二）與家長、社區的融合

在課程開展中，課程的主體并不限于教師與幼兒，還需要社區、家長、平行班教師等多方參與。以中班“探秘頭盔”活動為例，教師在活動開展中邀請幼兒園的協警叔叔為幼兒講授關于頭盔的安全常識，開展戴頭盔打卡活動，讓幼兒督促家長騎行時戴頭盔，最后與社區聯動以“小手拉大手”的方式倡導騎行時戴頭盔。在大班“與‘繩共舞”活動中，教師始終以提升課程質量為目標，引導幼兒和家長參與，獲得積極的參與體驗。此外，教師還可利用跳繩打卡讓家長參與幼兒的活動，并事先就本次生活化課程的目標、對幼兒發展的意義、幼兒的前期經驗、活動中的一些注意事項等與家長充分溝通。在活動后，教師也應和家長就活動的成效、課程的推進計劃等進行反思和討論，使家長真正理解課程，并發揮自己的作用。

結? 語

總之，教師要以幼兒為主體，從幼兒生活中創生新的教育契機與教育經驗；在與幼兒、與集體的碰撞中搭建課程框架，支持幼兒生成的課程行為；在與區域、環境、社區的融合中拓展課程內容，從而建構充滿教育智慧、滿足幼兒興趣與發展需求的生活化課程。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.

姚健.幼兒園教師 領導力提升實踐：班本化課程建設[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“生活化課程中提升教師課程實施能力的實踐研究”（課題批準號：FJJKXQ22-103）的研究成果。

作者簡介：朱小梅（1981.12-），女，福建光澤人，任教于福建省光澤縣實驗幼兒園，保教主任，一級教師，本科學歷。