民族師范院校小學全科教師培養模式的實踐

李亞霞　楊曉琴

摘要：小學全科教師是鄉村教育發展不可或缺的重要師資質量，是基礎教育高質量發展的決定性因素，所以培養小學全科教師是民族地區教育的迫切需要。文章論述“主教+兼教+特長”的“1+1+1”培養模式，以期構建富有民族地區特色的人才培養體系，提升民族地區小學教育的水平，使鄉村小學教育獲得高質量發展。

關鍵詞：民族師范院校；小學全科教師；人才培養

一直以來，因為各種原因，鄉村教育處于滯后發展的情況，國家也采取各種各樣的措施，如鼓勵優秀畢業生到鄉村支教，提高鄉村教師待遇等，推動鄉村教育振興，但是收效甚微。2014年8月，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》中明確提出，要針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教學需要的卓越小學教師。2018年，教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知中提出，改善教師資源供給，促進教育公平發展，為鄉村學校培養“下得去、留得住、教得好、有發展”的合格教師。甘肅省于2021年6月正式發布甘肅省教育廳等四部門關于印發的《甘肅省鄉村小學全科型教師培養培訓工作方案》（以下簡稱《方案》）。《方案》下發后，培養小學全科教師的高校對全科教師人才培養模式進行了重新修訂與完善。結合小學教育實際和民族地區實際，甘肅民族師范學院要根據《方案》要求和實際情況制訂“主教+兼教+特長”的“1+1+1”培養模式。

一、小學全科教師的內涵與培養目標

對小學全科教師的內涵界定，學界存在多種說法。有學者認為，“全科”是指全部學科，小學全科教師是指能從事并勝任小學階段所有課程的教學任務和班級管理工作，即什么課程都會，什么課程都能教的教師。有學者認為，“全科”指個性化教育，全科教師的長處在于對學生的全面掌握和個體差異分析，能夠通過了解學生的興趣和個體差異，實施個性化課程，對學生因材施教。還有學者認為，小學全科教師除了具備所有學科知識之外，還要擁有較強的農村教育情懷，能夠熱愛農村教育和農村學生，為農村教育事業奉獻一生。通過學者們的分析，筆者所指的小學全科教師是指能夠掌握小學教育階段基本知識和基本技能教學，能夠根據自身能力結構承擔一到兩門主教課程、一到兩門兼教課程，同時承擔一門特長課程，即“主教+兼教+特長”，并能從事班級管理工作的教師。

人才培養目標是專業建設和專業發展的核心，決定著人才培養過程和培養結果。好的人才培養目標可以為人才培養模式提供方向，明確培養任務。甘肅民族師范學院小學全科教師的培養目標是以勝任未來的職業活動為指向目標，所以在實施“主教+兼教+特長”的培養模式時，要求學生畢業后在其職業活動中要有農村教育情懷，必須具備學科素養和教學能力，熟練掌握小學各科教學的基本知識和技能，綜合運用所學知識，科學設計、實施小學各科教學和研究工作，并具備班級管理能力。

二、小學全科教師的培養體系

甘肅民族師范學院小學全科教師培養體系既結合了甘肅省有關政策指導，又結合了地區特色和學校實際，其培養體系主要包含招生計劃、培養模式、課程設置、專業技能等方面。

在招生對象和培養模式方面，《方案》中明確規定鄉村小學全科教師屬于特殊崗位，要鼓勵熱愛教育事業、具有鄉村教育情懷的優秀高中畢業生報考，每年擬安排800名鄉村小學全科教師定向培養計劃，分別由省內7所開設小學教育專業的高等院校承擔培養任務。在培養模式上，甘肅省小學全科教師采取“指標到縣、傾向招生、簽訂協議、合格聘用、定向服務”的培養模式，即通過“U—G—S”共同組成的高校、社會和小學一體化的培養體系。

在課程設置上，甘肅民族師范學院在總體課程體系要求下，結合自身實際、學校特色、鄉村振興的要求開設必修課程和選修科目，制訂相對完善的人才培養方案。甘肅民族師范學院小學教育（全科教師）的生源大多來源于本省偏遠的民族地區，如臨夏、甘南等，學生的知識面、教育理論知識相對薄弱，所以在人才培養方案上主要遵循“主教+兼教+特長”的“1+1+1”培養方式，即主教學科至少能勝任語文、數學中的一門，兼教學科至少能勝任道德與法治、科學中的一門，特長學科至少能勝任英語、音樂、體育、美術、寫字（書法）課程中的一門。入學前兩年，甘肅民族師范學院主要對學生進行教師教學基本功訓練和全科式培養，讓其重點學習各科理論知識、教學方法、班主任管理工作等，后兩年采取方向課選修、技能認定和實踐訓練，通過不間斷的技能考核、教學見習和實習等，使學生既具備扎實的教學基本功和多學科教學能力，又具有較高的專業素質。

甘肅民族師范學院小學教育（全科教師）培養課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業論文。其中，理論課程由通識教育課程、專業基礎課程、專業發展課程、專業方向選修課程四類課程組成。通識教育課程包括大學公共課程、創新創業教育課程及相關的人文社會科學類、理工類、藝術類教育課程，專業基礎課程包括教育學類專業的基本理論和方法課程，專業發展課程包括語文、數學、英語、道德與法治、科學、音樂、體育、美術等學科課程，專業方向選修課程是根據學生的興趣和實際需要，為加強和鞏固專業發展而開設的5個方向的選修課，分別是教師專業成長與研究方向、科學方向、心理健康方向、藝術特色方向、道德與法治方向，共計21門課程供學生選擇。

在小學教育（全科教師）培養過程中，甘肅民族師范學院對學生教育實踐方面采取了四項措施。

第一，加大實踐環節的比重。實踐課程包括教育見習、教育實習、教育調查等。為了培養小學全科教師的基本能力，甘肅民族師范學院加大實踐課程所占的比例。如在總學分中，實踐課程所占比例不低于25%，實施形式有教育研習、教育見習、正式教育實習。其中，教育研習主要在大學的第二學年和第三學年的夏學期進行，訓練時間分別為兩周，主要是觀摩式實習，即到當地農村小規模學校觀摩一線優秀小學教師上課，以加強理論知識的理解；教育見習通常在當地周邊農村小學進行，利用學期內課余時間安排學生進行見習，四年累計時長為四周；正式教育實習在大學的第四學年開展，持續時間一學期（十八周），由學校教務處聯系當地農村小規模學校安排學生進行集中實習，以提高學生的實際教學能力。

第二，加強小學教育專業學生的技能訓練。為了強化小學全科教師的職業技能，幫助學生在走上工作崗位時能迅速適應工作，甘肅民族師范學院制訂了小學教育專業學生職業技能考核方案。技能訓練分為五大模塊，分別是“三字一話”技能訓練與考核、教學設計訓練與考核、多媒體課件制作訓練與考核、簡筆畫及手工制作訓練與考核、班隊活動和綜合活動設計訓練與考核。這五大模塊緊密結合相關課程進行過程性考核，由任課教師通過作業布置、課堂討論和練習等加強技能訓練，課程結束后進行終結性考核，即學生參加師范生教學技能大賽、演講或朗誦比賽、手工制作、繪畫比賽等中獲得一、二、三等獎者可以免測試，直接認定為優秀或合格，其余學生則在大二、大三進行五大模塊的技能認定測試，對達標者計算學分并頒發技能認定資格證書，不合格者進行補測直到達標為止。

第三，強化訓練學生的講課水平。利用實習前一學期時間對學生進行試講指導，每個學生在一學期內要按指導教師要求，完成八份教學設計，由指導教師認真修改并選擇其中六份教學設計進行試講（說課加講課），指導教師和組內其他學生進行聽課、評課，不斷提高學生的講課水平。

第四，通過第二課堂活動強化學生的綜合能力。在課余時間，甘肅民族師范學院通過開展多種活動，如師范生技能大賽（說課、講課、多媒體課件制作）、兒童歌曲彈唱比賽、舞蹈匯編大賽、書法大賽等，將小學教師基本技能的獲得貫穿人才培養的全過程。同時，教師會鼓勵學生參加學校和社團組織的各種競賽活動，在活動中通過交流、溝通和成果展示等過程培養學生的合作精神。

三、小學全科教師培養反思

在全科教師培養方面，甘肅民族師范學院小學教育（全科教師）在原有的小學教育專業中文與社會方向、科學與數學方向的培養體系的基礎上進行調整，并結合《方案》的實際需求不斷完善。在培養模式制訂過程中，甘肅民族師范學院參考了省內其他高校小學教育（全科教師）培養的課程體系和實踐模式，形成了甘肅民族師范學院小學教育（全科教師）人才培養方案，并從2021年開始實踐運行。但是，甘肅民族師范學院小學教育（全科教師）培養在實踐過程中存在三個問題。

第一，定向委托培養不足。定向委托培養是由設崗的市、縣為小學教育專業定向生提供保障政策，對被錄取的小學教育專業定向生學習期間的學費、住宿費和生活費給予補助，小學教育專業定向生按照培養協議，畢業后到偏遠地區的農村小學任教，服務期限六年。這種“訂單式”人才培養政策使人才培養的目的很明確，但在實際運行時存在一些弊端，如學生的學習動力不足，因為在大學期間不愁吃住和學費，畢業后有穩定工作，使學生產生惰性心理，從而導致人才培養質量較差。

第二，課程設置不夠科學。首先，開設課程門類較多，導致學而不精的現象。什么課程都開，什么課程都學，導致學生穿梭于各種課程中，不但身心俱疲，而且每門課程學而不精，缺乏深厚的理論知識。其次，實踐課程比重不足，開設課程大多屬于理論課，實踐課占比例較低，學生動手能力和實踐能力較差，影響了學生專業技能的提高。最后，開設課程出現“去農村化”現象。甘肅民族師范學院小學（全科教師）培養的是農村小學教師，所以在課程設置上一定要加入一些農村教育的課程，如農村教育研究、特殊兒童教育概論等。

第三，缺乏教學實踐的平臺。一直以來，師范院校的學生教學實踐能力薄弱是不爭的事實，即師范院校的學生缺乏教學實踐的平臺。首先，甘肅民族師范學院在學生實習時才與實習小學取得聯系，實習小學害怕實習生的教學影響升學率與教學質量，很少安排他們站在講臺上講課。在實習過程中，學生既沒有提高教學技能，又沒有深入課堂了解基礎教育工作的特點。其次，甘肅民族師范學院教育實踐基地建設薄弱，因高校與教育實踐基地缺乏有效的溝通和交流，未能達成一致共同培養學生，導致學生實習或見習時缺乏教學實踐的平臺。

參考文獻：

[1]陳梅琴.“互聯網+教育”背景下民族地區卓越小學全科教師實踐能力培養探索[J].教育教學論壇，2020（46）.

[2]陶青，盧俊勇.免費定向農村小學全科教師培養的必要性分析[J].教師教育研究，2014（6）.

[3]朱純潔，朱成科.農村小學全科教師的特質結構及培養路徑探析[J].教學與管理，2015（29）.

基金項目：2021年度國家民委高等教育教學改革研究項目“鄉村振興戰略下民族師范院校小學教育全科教師培養模式研究與實踐”，項目編號：21101；2022年甘肅省高等教育教學成果培育項目“專業標準視域下《小學教育學》實踐化教學模式改革與實踐”，項目編號：166；2021年度院長科研基金項目“新文科背景下民族地區高師院校小學教育專業人才培養模式改革研究”的階段性研究成果，項目編號：GSMYGCC-2021-13。

（作者單位：甘肅民族師范學院教育科學系）