定標·體驗·評價：初中語文革命文化篇目教學實踐

郭建紅

摘要：初中語文教材革命文化篇目的學習，有利于傳承紅色文化，弘揚革命精神。但在教學中存在師生學習興趣不濃，學科特性把握不明、學習整體性序列性缺乏等問題，影響了學習效果。通過把握學科性質，確定學習目標；明確學習內容，進行情境體驗；依托課程標準，實現任務評價的路徑進行“定標·體驗·評價”的教學實踐，可以發揮革命文化文本最大教學效能。在教學中教師不僅需解讀革命內涵，詮釋選文育人價值，還需緊扣學科語用性質，實現定標；需依托單元視角明確學習內容，通過語言實踐活動進行情境體驗；需依教材的序列性進行階段評價，依構建的任務群進行學科評價，依情感目標實現進行育人評價，實現課程育人功能。

關鍵詞：定標 體驗 評價 革命文化 初中語文

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“課程內容要有時代性和典范性，重視對學生的思想情感的各種熏陶感染作用，重視價值取向，突出社會主義先進文化、革命文化、中華傳統文化”。[1]由此可見，初中語文教材中革命文化篇目學習尤為重要。但是因革命文化作品年代久遠，師生學習興趣不濃；因教師的學科特性把握不明，易模糊語文學科的語用功能；因學習過程整體性序列性缺乏，影響了學習效果。教師通過把握學科性質，明確學習內容，依托課程標準，開展“定標·體驗·評價”教學實踐活動，可以發揮革命文化文本最大教學效能，實現課程育人功能。

一、定標——把握學科性質，確定學習目標

泰勒曾研究教育目標、教學與評價之間的關系，提出了課程編制“確定教育目標”“選擇教育經驗”“組織教育經驗”“評價教育計劃” “四步驟”原理。[2]根據原理，對革命文化篇目開展“定標·體驗·評價”教學實踐，首先要明確學習目標，指導學生學習。

（一）解讀革命內涵，詮釋選文育人價值

基于革命文化篇目特殊的文化內涵和價值，對初中語文教材篇目進行梳理，需要對革命文化內涵進行界定。2021年教育部印發《革命傳統進中小學課程教材指南》，首次對革命傳統教育進行了系統規劃并明確指出鑄就革命傳統之魂。《指南》是新時代教育教學改革的風向標，它不只對課程教材建設，對整個立德樹人工作都具有重大意義。[3]早在2019年湯玲在《紅旗文稿》中對革命文化進行解讀，指出革命文化是近代以來特別是“五四”新文化運動以來，在黨和人民的偉大斗爭中培育和創造的思想理論、價值追求、精神品格，如“紅船精神”、井岡山精神、長征精神、延安精神、沂蒙精神、西柏坡精神等，集中體現了馬克思主義指導下的中國近現代文化的發展及其成果，展現了中國人民頑強不屈、堅韌不拔的民族氣節和英雄氣概。[4]而《義務教育語文課程標準（2022年版）》對革命文化進行具體詮釋，即圍繞偉大建黨精神，注重反映理想信念、艱苦奮斗等革命傳統。梳理初中語文教材編入的革命文化篇目（除整本書閱讀外）有22篇，占選文的15.06%。為了便于教學實踐，現從篇目、作者、時間、體裁、主題等方面分析。

革命文化篇目的各冊為2-6篇，呈現數量均衡化、時空階段化、體裁多樣化，文化主題多元化等特征。依據課程標準堅持目標導向，選文蘊含精神層面對革命文化的追求與選擇，教師要從愛國主義的革命情懷、革命必勝的樂觀主義精神、艱苦奮斗的革命斗爭精神、大公無私的革命奉獻精神等方面引導學生價值觀，全面落實有理想、有本領、有擔當的時代新人培養要求。

（二）區分學科特性，緊扣學科語用性質

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。通過革命文化作品學習不僅需要實現語文學科的人文價值，還需要實現學科功能，培養學生核心素養。基于各學科的性質和育人價值，教師要將語文與其他學科的性質、核心素養培養的功能區分，進行整體規劃與分工協調。在革命文化篇目學習中，語文課較易與“道德與法治”課混淆功能。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》指出：“道德與法治課程要培養的核心素養，主要包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識。[5]由此可見，語文課重點在于精神品質，“道德與法治”則是促進政治認同。語文學習教師要在真實的語言運用情境中，積極地開展語言實踐活動，把握人物精神品質，體會情感，從而繼承和弘揚革命文化，培養核心素養。如教學《老山界》時，如果對革命精神不從語言實踐中體會，不重在精神品質的品析，感受情感之美，培養學生形成正確的價值觀和高尚的審美情趣，就會偏離語文教學，成為“道德與法治”課。又如議論文《紀念白求恩》的教學，學習白求恩的國際主義精神，要運用默讀策略，通過劃分段落層次、抓關鍵語句等語言實踐活動，理清作者思路，學習白求恩同志高貴的品質。即使將此課設計為跨學科學習任務，雖需從政治歷史學科中搜集有關共產國際和抗日戰爭時期背景材料，但我們仍要尊重語文的語性特點，以語文學科學習為主，其他學科為輔進行學習。統一好語文學科的工具性與人文性關系，這樣才可以使革命文化篇目的學習不僅具有培育學生品德、提升思想境界的人文性作用，還具有提升學生閱讀和審美能力等工具性作用。

二、體驗——明確學習內容，進行情境體驗

根據建構主義理論，學習是一個意義建構的過程，是學習者主動通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構過程。由“教堂”轉向“學堂”是教育改革的當務之急[6]。要解決革命文化篇目學習的整體性與序列性的不足，開展“定標·體驗·評價”教學實踐，需從大單元視角明確學習內容，消除師生對革命文化篇目的隔膜感，創設情境進行體驗式過程學習。

（一）依托單元視角明確學習內容

“大單元教學是根據課程實施的水平目標，將一個學期的學習內容確立為若干個教學主題，教師遵循語文學習的一般規律，以主題為線索，開發和重組相關學習內容，進行連續課時的單元教學。”[7]教師可以通過單篇文本解讀、單元目標設定，文本個性比較、學情基礎分析，初定、調整、聚焦、確定學習內容。以七下第二單元《老山界》為例，教師分以下幾步確定學習內容：首先，進行單篇文本解讀，初定學習內容。根據文本的革命文化載體特點，初步將學習內容定為概括事件，品析景物描寫，把握革命樂觀主義精神。其次，針對單元目標設定，調整學習內容。依據單元主題家國情懷，單元目標是學習批注，運用精讀閱讀策略，了解抒情方式，感受作者情懷。本文學習內容則調整為通過精讀閱讀方法，運用批注，了解通過敘事進行間接抒情方式，感受家國情懷。接著，文本個性比較，聚焦學習內容。根據此文在本單元的地位及文本特性，比較《黃河頌》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》《木蘭詩》五篇課文，依據各自不同的抒情特點，找到文本核心特點，聚焦學習內容為：精讀，批注敘事、描寫、議論之處，了解間接抒情，感受紅軍長征時期的革命大無畏樂觀主義精神。最后，分析學情基礎，確定《老山界》的學習內容。紅軍長征時期故事離師生久遠，學生體會革命者的無畏精神不易，《老山界》浪漫的景物描寫，以苦作樂的樂觀無畏精神理解為難點，選擇寫景處，場面描寫處為學習重點。此課的學習內容確定是依托大單元教學視角，用單元教學視角能把握課程深度、廣度難度確定，體現了革命文化篇目學習內容的連續性和進階性。

（二）實踐語言活動進行情境體驗

自我轉換是一種深度的學習，可以使學習實現由淺層學習向深度學習轉變。情境認知理論認為學習是根植于情境之中的。行為學角度是從教到學是人際轉換，而到學了、學會了是自我的轉換。設置情境體驗進行深度學習，可以影響學習質效與進程。

可以運用音視頻效果氛圍法，學習八上新聞單元《消息二則》，學生模擬新聞主播朗讀消息時，配上炮火和解放軍沖鋒號響音效，在戰火中讀出人民解放軍的英勇，更能體現毛澤東必勝的信心和自豪感。學習詩歌《回延安》時，播放寶塔山、紅旗飄飄、白羊肚兜，展示延安新舊面貌，即緊扣單元主題理解民俗的價值和意義，展現濃郁的陜北風情，又突顯革命文化內涵的符號，理解傳承“延安精神”內涵。

可以運用角色代入聯想法，角色代入通過補充背景資料輔助，《梅嶺三章》或模仿前人詩意或化用前人詩句，學習時展示舊體詩的資料，進行比較閱讀，也可尋找延安經歷的資料，以便更深地體會其樂觀主義的革命精神。還可以角色互換進行學習，學習《聞一多先生的說和做》時，聞一多先生作為學者、革命者方面的人物形象課本有介紹，但對于作為詩人的聞一多方面，文章只是點了一下，為了幫助學生理解聞一多的形象及作者臧克家的感情，教師通過網絡資源補充有關聞一多先生的代表詩歌資料學習，如《紅燭》《死水》《太陽吟》，在全面了解聞一多先生的貢獻后，學生扮演聞一多先生進行角色代入學習。也可進行場面虛擬轉換進行角色代入，學習《老山界》時，學生從懸崖處夜宿體會樂觀主義精神有困難，教師首先可讓學生通過時間、地點、人物、所見所聞所感“六要素”冥想，來體會當時情境。閉目試想：身臨峭壁懸崖上，人行尺寬山徑處，耳旁敵機轟鳴，山風呼嘯，數萬紅軍戰士高舉火把，星火相連直上云霄，戰友們前呼后應，說笑間踔厲前行。本應恐懼的困境被紅軍戰士的革命熱情所消除，學生能感受到紅軍戰士無畏氣魄，但樂觀浪漫情懷還是不易體會；接著教師再引導學生換場景，試想與同學爬險山中，有人爬不動了，但大家熱火朝天，互相鼓勵，此時能體會到大家登頂的如火熱情，又如想象煙花上云霄的璀璨，上萬的星火排至天空，人在險境中仍能體會浪漫，更深入理解了紅軍戰士樂觀主義精神。在角色代入體會情感的同時，學生也獲得了審美體驗。

可以實境實地學習法，借助本地特色，進行課程資源開發輔助學習體驗。可以調換時空，邀請革命戰士或其后人授課，實境實地學習。調時即利用特殊有紀念意義的節日學習。例如《黃河頌》的學習，若與國慶節時間有差異，教師可以調換課時，放在九月底學習，學生感受到中華民族的艱難歷程之后，更能體會國慶的意義，增強愛國情懷。又如《土地的誓言》《中國人失掉自信力了嗎》放在“九·一八”事件紀念日學習，使學習有儀式感，營造莊嚴肅穆的學習氛圍。學習《鄧稼先》設置紀念日情境講話。換地即帶領學生轉換到有紀念意義的場館學習。如學習《人民英雄紀念碑》實用文體學習，可以帶領學生到烈士紀念碑進行祭掃活動，學習《我愛這土地》則到革命紀念館學習。請人即邀請烈士后代或英雄榜樣進班級授課。近距離地與革命英雄人物接觸，能激發學習熱情。學習《誰是最可愛的人》時，可以邀請參加抗美援朝的戰士及其后人來開講座，《我愛這土地》可以邀請抗日英雄或者親歷日本帝國主義欺凌的老人及其后人講述故事。創設真實的語言實踐情境，促進學習方式變革，使得學生學習實踐具有階段性與發展性。

三、評價——依托課程標準，實現任務評價

開展“定標·體驗·評價”三步走教學實踐，需要對學習過程和結果進行評價，如《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程實施中指出評價既要過程性評價，還要進行終結性評價。教師需要依據教材開展階段評價。有利于將思想政治教育和語言文字訓練的辯證統一，實現思維、審美素養培養，提升革命文化理解力。

（一）依教材的序列性進行階段評價

初中語文教材編寫說明明確七年級以培養學生一般語文能力為主，關注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略；八、九年級則以文體閱讀為核心，培養學生閱讀說明性、議論性文章以及實用文本的能力，培養學生初步欣賞文學作品的能力。[8]基于此，七年級學生應有一般閱讀能力，在國慶主題活動中，能有感情朗讀愛國詩文，能用精讀和略讀的閱讀方法進行《朝花夕拾》《駱駝祥子》《白洋淀紀事》的整本書閱讀；八年級學生在參觀革命紀念館可以介紹場館，擬寫新聞稿，國慶節開展愛國主題演講活動等；九年級學生則可以進行愛國詩篇創作、寫觀看紅色題材影片短評等。依教材編制進行階段能力評價，使得每個階段的學習有序列性，評價還有鞏固、檢測，促進學習的功能。

（二）依構建的任務群進行學科評價

課程標準構建三個層次的任務群：基礎型學習任務群，即語言文字積累與梳理；發展型任務群，即實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達；拓展型學習任務群，即整本書閱讀、跨學科學習。教師可以依托課程標準構建學習任務群，開展語言實踐活動進行學習評價。評價文學閱讀與創意表達任務群實踐，如學生到井岡山等紅色文化實踐基地進行活動，可以設計欣賞毛澤東的詞《重上井岡山》任務，評價《沁園春·雪》的學習效果；實用文本閱讀與交流任務群的評價，可以設計參觀革命烈士紀念碑后介紹建筑或寫消息任務，以此評價《人民英雄紀念碑》《消息二則》的學習；跨學科學習任務群評價，可以再設計組織國慶主題活動任務，開展黑板報評比，即整合政史學科知識，開展革命體裁美術、音樂作品展示，與美術音樂課程深度融合，評價語言積累與梳理的能力，評價對革命文化的理解與傳承。以上評價均依托任務群的完成進行語言實踐評價。

（三）依情感目標實現進行育人評價

革命文化篇目教學服務于培養語文課程的核心素養。核心素養的內涵除語言運用、思維能力、審美創造外，還有文化自信。但是其作為隱形目標實現與否檢測評價較難，我們評價應圍繞可操作、可檢測、可促進開展。例如評價《黃河頌》的愛國情感實現與否，可通過學生朗讀是否充滿自豪贊美之情進行，還可以要求學生寫一小節愛國小詩，評價學生是否能借助抒情方式表達情感。學習《聞一多先生的說和做》則請學生為聞一多先生寫頒獎詞開展評價，這個活動既涵蓋檢測教材要求的把握人物形象和臧克家詩化語言學習，還對學生是否能學以致用詩化的語言表達對聞一多先生的贊美之情進行評價。

開展“定標·體驗·評價”教學實踐，要注意其均應指向課程核心素養的培養，指向革命文化篇目學科工具性和人文性育人價值。通過挖掘革命文化的內涵與價值，完善革命文化教育理論，促進革命文化的科學化，可以很好地踐行習近平總書記在二十大報告中提出的樹立歷史自信，增強歷史主動，促進學生德智體美勞全面發展，實現立德樹人的根本目標。

參考文獻：

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[8]溫儒敏，王本華.義務教育教科書語文教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2023：3-4.

[本文系江西省中小學教育教學課題研究與實驗基地工作領導小組辦公室研究課題“初中新教材學科課程中紅色文化篇目的體驗式教學研究”（項目編號：XYYW2021-326）的階段性成果。]