認知語言學(xué)視域下“整合”教學(xué)的研究策略

閆永平

摘要：認知語言學(xué)從“范疇理論”和“隱喻理論”的角度把人們對來自不同認知域的框架進行整合，從而構(gòu)建虛擬的心理空間，予以存儲相關(guān)信息，證明了認知的開放性和隱喻性。從“范疇理論”來透析“整合”具有“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”之內(nèi)涵，從“隱喻理論”來透析“整合”具有“模糊性”和“開放性”之外延。二者均有無限擴張的生命和生機。為了讓老師在使用統(tǒng)編高中語文教材時，真正意義上提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，借助認知語言學(xué)、概念整合等理論對“整合”之內(nèi)涵和外延進行了深刻論述，同時，提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，可以幫助老師在對“整合”的概念理性的認識的同時，熟練駕馭大概念、大任務(wù)、大情境的單元整體教學(xué)。

關(guān)鍵詞：認知語言學(xué) 整合 學(xué)習(xí)任務(wù)群 大單元教學(xué)

《普通高中課程方案（2017年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！盵1]這里強調(diào)的“綜合性”其本質(zhì)就是語文課程具體內(nèi)容的整合，不僅僅強調(diào)語文知識的整合，更多強調(diào)了目標、素養(yǎng)、資源、實踐等各方面的綜合整合。其根本目標是立德樹人，把學(xué)生的語文核心素養(yǎng)作為最終的落腳點，體現(xiàn)了“工具性和人文性相統(tǒng)一”[2]的精神實質(zhì)?？梢姟罢稀痹谛聲r期語文育人功能方面的重要性和特殊性。以“主要主題”的方式從知網(wǎng)檢索來看，截至2022年10月，關(guān)于統(tǒng)編高中語文教材的相關(guān)論述有70篇，統(tǒng)編高中語文必修教材29篇，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群的論述29篇，單元教學(xué)28篇。其中對“整合”概念的論述12篇。從這些無論是教育理論，還是教學(xué)策略來看，關(guān)于“整合”概念理解基本都是詞義的感性認識和機械的套用設(shè)計，對“新課標”中關(guān)于“整合”的提法和內(nèi)涵比較模糊，在具體的教學(xué)過程中沒有落到實處。

如何將“整合”的概念深刻、高效地理解，并在學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下深入運用于教學(xué)，從而在真正意義上有力促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，本文從認知語言學(xué)的視角，對“整合”的內(nèi)涵和外延予以論述，并提出相應(yīng)的教學(xué)策略。

一、認知語言學(xué)“范疇理論”和“隱喻理論”視角下的“整合”

認知語言學(xué)興起于20世紀80年代，因研究人們對知識認知過程和心智范疇之間的關(guān)系，研究多種認知的凡事而被高度重視，目前人們不僅研究其理論價值，已經(jīng)有研究者將該理論和其他學(xué)科予以深入融合，并取得了一定成就。上海外國語大學(xué)、北京語言文化大學(xué)、湖南大學(xué)相繼召開了一系列的認知語言學(xué)研討會，在該領(lǐng)域均取得了突破性進展。臺灣“國立”中正大學(xué)語言學(xué)研究所戴浩一教授、香港中文大學(xué)現(xiàn)代語言學(xué)系王士元院士，香港科技大學(xué)人文社科學(xué)院張敏教授、四川外國語大學(xué)外國語文中心王寅教授、西南大學(xué)外國語學(xué)院文旭教授[3]等在認知語言學(xué)領(lǐng)域均有突出貢獻。

1.“范疇化理論”視域下的“整合”具有“模糊性”和“開放性”

“范疇理論”被認為是最基本的認知語言學(xué)概念。所強調(diào)的“范疇”本質(zhì)是一種“集合”，類似于數(shù)學(xué)中的集合概念，其中所有的元素或成員均具有“類屬性和共同性”特征。認為人對外界客觀世界的認識就是一個范疇化的過程，即把具有共同特質(zhì)的事物、現(xiàn)象予以歸類，便于記憶。當然，認知語言學(xué)中的“范疇”不等于傳統(tǒng)“范疇”。認知語言學(xué)認為的“范疇化”具有“模糊性”和“開放性”，更具生命力。在每一個“范疇”內(nèi)，所有的“事物”都是構(gòu)成成員，而且應(yīng)具有類似性和相近性。特征最為明顯，清晰的成員就是“原型”，人們以這個“原型”為基礎(chǔ)，從而認識其他成員。要么遞減，要么外延，于是便具有了“模糊性、開放性”，從而進一步認知新的事物和客觀世界。其實這一點，在“概念整合”理論中也有明確的闡釋。該理論認為 “人們把來自不同認知域的框架結(jié)合起來的一系列認知活動進行思考、交談，不斷理解或行動，會不斷構(gòu)建一些概念包，存儲于虛擬的心理空間里，從而為開放性認知奠定基礎(chǔ)?！盵4]從這個點上看，這兩種理論有著密切的關(guān)聯(lián)性和互通性。

這就對新課標強調(diào)的“整合”一詞賦予新的內(nèi)涵，即：“模糊性”和“開放性”。以統(tǒng)編高中語文必修教材為例。必修教材分上下冊，每冊8個單元，覆蓋課程標準所要求的7個任務(wù)群。從整本教材的設(shè)計來看，以立德樹人為最終目標和根本任務(wù)，以全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，以傳統(tǒng)母語教育貫徹始終，以語言建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，以綜合性和實踐性為特定任務(wù)，緊扣語文工具性和人文性相結(jié)合之特點，圍繞“社會主義核心價值觀”[5]這一主線，每個單元設(shè)置相應(yīng)的“主題”，從而確定了“認知范疇”和“認知領(lǐng)域框架”。單元文本之間均有“相似性”，編者予以“類屬性”特征，讓學(xué)生在認知的基礎(chǔ)上予以延伸，在具體的情境實踐中，構(gòu)建一系列的“概念包”，從而建立自己的“類輸空間”“源心里空間”“目標心理空間”和“整合空間”[6]。這個過程本身就帶有一定的動態(tài)創(chuàng)造性和對文本信息的整合性。而每個單元之間又存在“邊界性”，這個“邊界”讓學(xué)生對單元以外的認知又產(chǎn)生了欲望和熱情，這就又具有了“開放性”特性。從提升閱讀能力角度來說，就形成“以一篇帶多篇，以多篇帶整本”的閱讀思路；從獲取知識和能力素養(yǎng)來說，便形成了“以點帶面，逐步提升”的認知過程。因此，統(tǒng)編教材的“整體規(guī)劃、有機滲透、自然融入”[7]的基本構(gòu)思，本就是學(xué)生在知覺、知識、外延、能力之間的一種轉(zhuǎn)換。從以上分析來看，認知語言學(xué)賦予“整合”概念的這種“模糊性”和“開放性”特征，本質(zhì)上就是不斷提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的過程。

圖1所示認知語言學(xué)范疇理論、概念整合理論之間存在的密切關(guān)系，將課標“整合”概念緊密融合到認知語言“范疇理論”和“概念整合理論”當中，讓老師的思維和認知重新審視“整合”之概念的內(nèi)涵。

基于上述論述，新課標所提倡的“整合”概念從深層次來分析，其內(nèi)涵是具有“模糊性”和“開放性”的，教師不能憑借簡單的文本“組合”或基本元素的“拼合”予以感性認識，應(yīng)該從學(xué)生語文核心素養(yǎng)的角度理性地、深層地理解并靈活運用，賦予其具有廣義和深度的生命力。

2.“隱喻化理論”視域下的“整合”具有“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”

從相關(guān)研究來看，亞里士多德被認為是系統(tǒng)研究“隱喻”的創(chuàng)始者，根據(jù)他的研究，《詩學(xué)》 和《修辭學(xué)》中均把“隱喻”界定為一種修辭技巧。而美國語言學(xué)家萊考夫和約翰遜通過研究，在著作《我們賴以生存的隱喻》中對這一觀點予以否認，他們認為“隱喻”本質(zhì)是概念性的，是一種認知手段[8]。

“人類思維”是“隱喻”最重要的特征。認為人們對外界事物和現(xiàn)象的認知不是憑空想象的，而是以“生理和物理”為基礎(chǔ)的，因而，思維和認知的身體化就成為認知語言學(xué)的重要思想。其中解放發(fā)散思維和類比推理思想則成為重中之重。其本質(zhì)就是人們對認知的“遷移”和“認識”，是對客觀事物的再“整合”和“發(fā)散”。

按照“域”性質(zhì)劃分，可分為源域和目標域。目標域是從源域發(fā)展而形成的，他們之間是一個系統(tǒng)的隱射過程，所以“源域、目標域和映射”就構(gòu)成了“隱喻”的主要因素。而相似性就成為這兩個域的基礎(chǔ)，其方式是以二者之間的相似性為基礎(chǔ)“從源域到目標域的映射，二者之間是事物之間的一對一的關(guān)聯(lián)，或者是平行的多方同時響應(yīng)的多項關(guān)聯(lián)，使得人們通過簡單具體的事物去理解和體驗另一種抽象復(fù)雜的事物以到達認知世界的目的”[9]。這一過程需要想象力，需要創(chuàng)造力，因為每一個本體可以同時引出無數(shù)個類似的喻體，從而構(gòu)成無數(shù)無形的、抽象的，甚至實體事物與之對應(yīng)的知識系統(tǒng)。

從以上認知語言學(xué)的觀點來看“整合”一詞的外延，“發(fā)散性”就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要思維，而“創(chuàng)造性”和“系統(tǒng)性”就成為學(xué)習(xí)過程的主要特征。從統(tǒng)編教材的整體設(shè)計來看，教材必修和選修之間，單元和單元之間，單元內(nèi)部組織之間，均體現(xiàn)了語文知識的系統(tǒng)性、各種“素養(yǎng)”的整合性以及語言運用的實踐性，強調(diào)了學(xué)生的發(fā)散思維和對認知的創(chuàng)造性。

圖2所示認知語言學(xué)“隱喻理論”與“整合”之隱形理念之間存在的密切關(guān)系。將“整合”概念緊密融合到認知語言“隱喻理論”當中，在深層理解“隱喻”的源域、目標域和映射之間關(guān)系的同時，把握整合隱形的發(fā)散性、創(chuàng)造性和系統(tǒng)性之特征。

基于上述論述，“整合”概念從理念外延來分析，其是融“發(fā)散性、創(chuàng)造性和系統(tǒng)性”等特點于一體的集合概念，具有無限擴展的延展性。教師對整合的理解不能停留在文本之間的片面認識，應(yīng)通過現(xiàn)象看本質(zhì)，充分挖掘教材內(nèi)容，全面領(lǐng)會教材編者之意圖，以全面培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)為導(dǎo)向，靈活自如、深入淺出地進行教學(xué)過程。

二、認知語言學(xué)視角下的“整合”教學(xué)策略

筆者經(jīng)過對認知語言學(xué)中“范疇理論”“隱喻理論”等相關(guān)理論的研究，“概念整合理論”中“輸入空間一，輸入空間二，類屬空間，合成空間”的梳理，以統(tǒng)編高中語文教材必修下第一單元為例，結(jié)合圖1、圖2所示之“整合”新理解，設(shè)計了“兩線·四環(huán)節(jié)”大單元教學(xué)之策略。

“兩線”是指“人文主題”線（暗線）和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”線（明線）?；凇罢Z文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性，實踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”[10]之課程性質(zhì)，將“人文主題”（人文性），和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”（工具性）作為學(xué)習(xí)的兩條線索，一暗一明，貫穿整個教學(xué)過程。以教材內(nèi)容作為學(xué)習(xí)載體，精心選擇同質(zhì)或異質(zhì)文本，明確研討任務(wù)，創(chuàng)新單元設(shè)計，構(gòu)建整體研習(xí)框架體系。一方面，將“人文主題”作為隱形的精神主線，在環(huán)節(jié)設(shè)計中滲透“社會主義核心價值觀教育”[11]，充分發(fā)揮語文的鑄魂培元之育人作用，從而起到立德樹人之功能。另一方面，將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為顯性的學(xué)習(xí)主線，充分體現(xiàn)讀、說、聽、寫之功效，讓閱讀和寫作深度融合，從而全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

“四環(huán)節(jié)”是指“提煉主題，強化人文內(nèi)涵——整合單元，落實語文實踐——明確任務(wù)，注重真實情境——二合一評價，全面提升素養(yǎng)”為核心內(nèi)容的四個教學(xué)環(huán)節(jié)。整個過程以“立德樹人”為任務(wù)，以“主題”為引領(lǐng)，以“任務(wù)”為核心，以“整合和實踐”為途徑，以“語言實踐”為基礎(chǔ)，以“閱讀和寫作”為根本，是本策略之特點和創(chuàng)新之處。因此，此“四環(huán)節(jié)”是在嚴格遵循統(tǒng)編教材編寫理念的基礎(chǔ)上，充分借鑒當前最新單元教學(xué)的豐碩成果，結(jié)合教學(xué)實際情況和經(jīng)驗，按照“統(tǒng)整設(shè)計，有意浸透，自然融合”的構(gòu)思，總結(jié)出的具有科學(xué)性、理論性、實踐性、有效性、系統(tǒng)性、創(chuàng)造性、開放性的大單元教學(xué)策略。

第一環(huán)節(jié)：提煉主題，強化人文內(nèi)涵

“單元人文主題是該單元應(yīng)達成的立德樹人的培養(yǎng)目標，是語文課程獨特的育人價值的體現(xiàn)，是對學(xué)生進行成長教育，生命教育的具體體現(xiàn)。”[12]，主題是單元文章的主線，在貼近學(xué)生實際生活的同時，體現(xiàn)著國家和民族的基本價值觀，也承擔著立德樹人的根本任務(wù)，在教材的每一個單元的“單元導(dǎo)讀”里明確提出，并結(jié)合教材內(nèi)容，在“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”里予以強化落實。據(jù)此，這一環(huán)節(jié)主要包括課前預(yù)習(xí)、課內(nèi)探究、課后拓展三個步驟（圖3）。

第一環(huán)節(jié)重點是提煉單元主題，明確單元核心素養(yǎng)。凸顯“整合”文本內(nèi)容的“系統(tǒng)性”和思維的“發(fā)散性”。以“學(xué)習(xí)任務(wù)”為抓手，設(shè)計了“課外預(yù)習(xí)——課內(nèi)探究——課外拓展”三個支環(huán)節(jié)。以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”貫穿學(xué)習(xí)過程，共設(shè)計11個支任務(wù)。目的是讓學(xué)生掌握語文基本知識，明確單元主題和核心素養(yǎng)。這也是以語文基礎(chǔ)知識為支撐的同時，自我攝取綜合信息的途徑。因為“引導(dǎo)學(xué)生進行自主的言語實踐，需要語文課程知識作為支撐和指引”。[13]這些信息“要清晰、簡約、明了”，一方面“要增大信息的傳輸量”，另一方面要“減少干擾信息的信息量”[14]。如果沒有這些知識信息的輸入，后面的內(nèi)容學(xué)習(xí)就如同無源之水，無本之木。

第二環(huán)節(jié)：整合單元，落實語文實踐

本環(huán)節(jié)根據(jù)教材單元主題的設(shè)置，本單元共有五篇文章，其中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》分別選自《論語》《孟子》《莊子》，《燭之武退秦師》《鴻門宴》分別選自《左傳》和《史記》。應(yīng)緊緊圍繞“文化傳承與理解”這一核心要素，融合“閱讀和鑒賞、表達與交流、梳理與探究，將學(xué)生引向深度閱讀、深度寫作、從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)”[15]。這一環(huán)節(jié)主要包括“整合任務(wù)、設(shè)置具體情境、語言實踐”三個內(nèi)容（圖4-7）。

第二環(huán)節(jié)重點是積累語文基礎(chǔ)知識和初步閱讀原文內(nèi)容。凸顯知識的“系統(tǒng)性”和文本的“開放性”特點。在這個環(huán)節(jié)中設(shè)計了三個具體的支任務(wù)，形成一個完整的系統(tǒng)，具有明顯的整體性和關(guān)聯(lián)性。目的是“把所有研究和處理的對象，當作一個系統(tǒng)，分析系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境三者的相互關(guān)系和變動的規(guī)律性，并優(yōu)化系統(tǒng)觀點看問題”[16]。另外，通過以“綜合性”研習(xí)為主導(dǎo)，以“選文”為載體，以“語言實踐與建構(gòu)”為基礎(chǔ)，充分滲透中華文化精神，初步嘗試以辨析思維和評判意識來評價文中觀點。在探究文化精神內(nèi)涵的同時，注重學(xué)生的覺醒意識和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

第三環(huán)節(jié)：明確任務(wù)，注重真實情境

學(xué)生學(xué)習(xí)要有成就感，獲得感，就需要在一定的任務(wù)群中予以落實和體驗，然后在富有真實的情景中體會語文學(xué)習(xí)的樂趣。而富有實踐意義的語文情景包括“個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認知情境”[17]。這三種情境在單元教學(xué)中應(yīng)予以時刻滲入，讓學(xué)生在具體而又真實的情境中體驗語文，在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)方面會起到舉足輕重的作用。那么，“情境”和“真實”又如何具體定義呢？王寧教授認為：“所謂情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂真實，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的資源，概況起來就是從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進”[18]。由此可見，要用好本教材體系，學(xué)好教材單元的內(nèi)容，建立這一真實而又有意義的情境就顯得格外重要。這一環(huán)節(jié)主要包括“任務(wù)群設(shè)計、真實情境設(shè)置、問題探究、習(xí)作訓(xùn)練、拓展延申”等步驟（圖8）。

第三個環(huán)節(jié)的重點是落實學(xué)習(xí)任務(wù)群和設(shè)置學(xué)習(xí)情境（圖8）。凸顯“創(chuàng)造性”和“生命力”之特點。是整個單元學(xué)習(xí)的核心部分。學(xué)習(xí)過程以“任務(wù)”引領(lǐng)，設(shè)置具體情境，通過相互交流、舉辦辯論賽、演講比賽、成果結(jié)集、推薦書目閱讀等形式，讓學(xué)生在具體的，真實的，有意義的語境中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。很好地對所接觸的古代傳統(tǒng)文化思想、知識、認識予以“正遷移”[19]，從而靈活地將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究進行了無縫隙融合。不僅體現(xiàn)了個性化學(xué)習(xí)，也在合作探究方面有足夠的體驗。將寫作訓(xùn)練貫徹整個情境，其目的是落實教材讀寫結(jié)合的理念，體現(xiàn)閱讀、思考、寫作相融合的綜合性語文實踐活動。能力方面從知識傳授轉(zhuǎn)向了自我提高，最大化地明確本單元的學(xué)習(xí)主題，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

第四環(huán)節(jié)：二合一評價，全面提升素養(yǎng)

“二”指過程性評價和素養(yǎng)評價

“一”指終極性評價

過程性評價：此評價過程包括學(xué)生個體、學(xué)習(xí)任務(wù)群、真實情境、活動實踐等幾個方面。其是對學(xué)生學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程全面、深入、及時的評價?！斑^程性評價不是對微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評價，也不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價，而是對課程實施意義上的學(xué)習(xí)動機、過程和效果的三位一體的評價，或者說是人的生命意義上的學(xué)習(xí)評價”[20]。從這個角度看，如何有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在課堂內(nèi)外主動地學(xué)習(xí)，激發(fā)其學(xué)習(xí)熱情，在每個任務(wù)的帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)課程過程，最終是否達到了目的就成了評價的基本要素。這一評價可以采用日常檔案來統(tǒng)計完成，可以包括問卷調(diào)查、學(xué)生自我評價、學(xué)生相互評價、教師評價等，期末或年末予以匯總。

素養(yǎng)評價是對學(xué)生知識、能力、態(tài)度、價值觀等方面的一個綜合評價。教育部頒發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見（2014）》，指出“核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。由此可見，素養(yǎng)評價是對教學(xué)過程變化和最終是否達到目標的評價，可以通過定性和定量的測評指標予以評估，直接顯性的達標就是各種標準化試題測試，可以通過書面考試，測評學(xué)生的認知能力，分析解決問題的能力，識別辨析能力，甚至三觀的認知情況。

終極性評價即：將二者合起來就是終極性評價，也就是最終對學(xué)生的全面素養(yǎng)的提升評價（圖9）。

第四環(huán)節(jié)的重點是評價。語文課程標準指出：“評價應(yīng)面向全體學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位，評價要注重展示學(xué)生自我發(fā)展過程?！薄罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考察。語文教師應(yīng)根據(jù)實際情況需要，整合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式，考察學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況[21]”。因此，在教學(xué)評價可采取過程性評價和素養(yǎng)評價二合一的評價方式。過程性評價應(yīng)該細化到學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)，素養(yǎng)評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的整體語文核心素養(yǎng)的提升考查。

綜上，“兩線·四環(huán)節(jié)”大單元教學(xué)在核心理念——全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，分解決方案、價值理念、實踐案例和標準規(guī)則四個大的板塊（圖10）。是在彰顯單元核心主題育人功能的同時，讓學(xué)生在任務(wù)群學(xué)習(xí)過程中，感受每一個主題的核心價值觀，從而提升語文核心素養(yǎng)，增強民族自尊心、文化自信及愛國情懷。潛移默化樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。教學(xué)設(shè)計以理論前沿、便于實踐、結(jié)構(gòu)合理、效果明顯、易于操作等為顯著創(chuàng)新點，以“人文”為主線，以“任務(wù)”為抓手，以“情境”為體驗，以“實踐”為途徑，以“立德樹人”為根本，以“提升語文核心素養(yǎng)”為目標。憑借在實際教學(xué)中獨特的發(fā)散性、系統(tǒng)性、創(chuàng)造性、模糊性、開放性和極強的生命張力等特點，在大概念、大任務(wù)、大情景的單元整體教學(xué)背景下，在實際教學(xué)中取得了顯著成效。

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[本文系甘肅省教育科學(xué)“十四五”2022年度課題“基于大單元教學(xué)理念的高中語文教學(xué)實踐研究”（課題編號：GS2022GHB0024）研究成果。]