用朗讀設置情境，將短文教出深韻

楊麗華

摘要：為探索新課標新教材落實語文學科核心素養培養的路徑，實現語文課程教學評一致性的教學追求，提升中學語文文言文教學的科學性和有效性，從課標、教材、文本、學生等多個維度探索有效朗讀的策略，建構文本具體情境，以期實現文言文教學在學生語言、思維、審美、文化多層級素養的培養。

關鍵詞：文言文教學 有效朗讀 核心素養 情境

《〈世說新語〉二則》選自統編版語文教材七年級上冊第二單元，兩則文言短文，集中體現了《世說新語》一書“簡約玄澹”的語言風格。作為初中階段初始學習的文言文，如何幫助學生掌握文言學習的方法，激發文言學習的興趣，實現文言文的有效教學，著實有著不小的難度。同時，在新課標實施的背景下，加強教師的教學目標統整意識，探索有效的文言文教學策略，在課堂中有效落實語文學科核心素養的培養，顯得迫切而重要。本文將以《〈世說新語〉二則》為例，探究有效朗讀策略，將短文教出深韻。

一、研究單元目標，明確有效朗讀的意義

教師的教學目標意識薄弱，主要是教學中的慣性思維和惰性思維作祟，對新課程新教材的認知不足。“單元導語”集中體現了教材編者的課程設計意圖，它從人文主題和學習目標兩個方面對單元閱讀教學作了具體的指引。那么單篇課文的教學目標則必須以單元學習目標為指引，并從文本實際出發，設計具體可操作的學習目標，以達到對學生學習的有效指導。

七年級上冊第二單元的單元導語如下：

親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。本單元課文，從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情。閱讀這些課文，可以加深我們對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗。

學習本單元，要繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化。在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握；有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味。

導語第一段第一句指出本單元的人文主題為“親情”，第二句指出本單元多篇選文特點，第三句指出本單元關于語文學科核心素養中情感、態度、價值觀方面的學習目標。

導語第二段第一句指出“要繼續重視朗讀”，并對朗讀技巧作了簡要說明；第二三句針對不同風格的文章提出具體的閱讀策略。由此可知，“朗讀”是本單元的重要學習方法，而掌握有效的朗讀策略也應是本單元的主要學習目標。

朗讀是文言文學習的傳統方法，也是開展閱讀與鑒賞這一語文實踐活動的一種重要方法。語言是一種高度抽象的符號系統，而漢語由于音形義的高度統一，可以通過朗讀幫助讀者將聽覺層面的聲音轉換為視覺層面的形象和畫面，喚醒讀者的直覺思維和形象思維，進入鑒賞的感性認知層面，進而借助朗讀設置文言文學習的具體情境，讓學生回到文本的歷史現場，真實體驗，深度探究。我們認為，有效的朗讀策略，可以從語言、思維、鑒賞、文化等四個層面落實語文核心素養。

但在實際教學中，朗讀教學往往流于聽范讀、個人讀、齊讀等形式層面，缺少具體的朗讀教學策略。教師只是慣性地讓學生多讀、反復讀，乃至認為學生可以多讀成誦，認為這樣就完成了朗讀在文言文教學中的價值。沒有將“有效朗讀”納入到教學目標和學習目標中去，有的雖寫入了目標，但實際的課堂教學卻看不到教師對“有效朗讀”目標內涵的理解。

教材在單元導語提出“重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化”，對“朗讀”這一程序性知識進行了內涵的明確，即教師需要指導學生去體驗、探究基于具體文本的朗讀“語氣、節奏的變化”，從而真正掌握朗讀的技巧和策略，并能遷移運用到自主閱讀實踐中去。

二、研究文本特點，探究有效朗讀的策略

如前所述，《〈世說新語〉二則》重在敘事，用“簡約玄澹”的語言塑造出十分生動的形象。那么，教師在指導學生朗讀文本時，一方面要細讀文本，找到那些言近旨遠的詞語品味；另一方面，要充分利用文本的“空白”，展開合理的想象，還原人物的現場情境。我們認為，可以運用語氣、節奏、表情的變化朗讀文本，以準確表現人物形象特點。

第一，從語氣的角度指導朗讀。以《詠雪》為例，原文三處對話，只有謝太傅說話時作者明確用了“欣然”形容，其他二人說話時語氣不明，此時就可以指導學生根據人物對話內容揣摩人物說話時的語氣，還原具體情境中的人物心理、性格。根據謝朗的回答“撒鹽空中差可擬”之“差”字，可以認為謝朗的回答有些沖動，思考并不成熟，應讀出不夠自信、猶豫的語氣；而謝道韞回答“未若柳絮因風起”之“未若”二字，可以推斷她對謝朗對句的否定，應讀出對自己才華的自信。通過指導學生抓住對話語句中的虛詞，揣摩不同人物的語氣，還原情境，豐富人物形象，既落實了朗讀的單元教學目標，又切實提高了學生的文本鑒賞能力。

第二，從節奏的角度指導朗讀。文言文與現代文在節奏上有很大不同，剛學習文言文的初一學生往往還未形成文言文的語感，在朗讀文言時往往一字一頓，缺乏節奏感。在教學時，我們可以從節奏入手，讓學生了解，文言文與現代文之所以在節奏上有不同，主要是句式、句讀等語言形式的區別，我們可以通過兩者之間的對照，幫助學生體會文言句式的節奏及其表達效果。

例如《詠雪》文中三處對話，謝太傅看見室外紛紛揚揚下起了急雪，于是他問孩子們這雪像什么。我們可以引導學生注意此時他使用的是七言句式，而謝朗和謝道韞也都選擇了七言對句，這三處七言句式，就改變了全文散文化的語言節奏，整散結合的句式變化大大改變了整篇文章的節奏感。同時，七言句式的對答讓這種日常化的祖孫對話打上了古代文人詩意生活的文化烙印，十分符合士大夫貴族的人物形象，也增添了全文的文化氣息。

此外，我們可以進一步探究，根據人物的性格、情感的不同，七言句式的朗讀節奏也會不同。那如何體會節奏的變化帶來的不同表達效果？我們不妨嘗試一下替換句子的標點符號進行比較朗讀。例如：

撒鹽空中差可擬。撒鹽空中差可擬？

撒鹽空中/差—可擬？

未若柳絮因風起。未若柳絮因風起！

未若/柳—絮/因風起！

標點符號在具體的情境中是具有豐富的表意內涵的。謝朗的回答緊隨謝公之后，并未經過慎重的思考，可能是出于本能的反應，表現其天性聰慧，思維敏捷，將句號改為問號，表現其回答問題時的猶豫，對長輩的試探，展現了少年的憨厚和淳樸，豐滿了人物形象，在朗讀時“差”字節奏可以稍稍長一些；而將謝道韞對句的句號改為感嘆號，加強“未若”二字的重讀，“柳絮”二字的節奏也可讀長而緩慢些，突出強調了謝道韞認為自己的比喻更勝一籌，表現了巾幗不讓須眉，對自身才華的自信。

第三，從表情的角度指導朗讀。以《陳太丘與友期行》為例，在元方與客的對話中，作者對客的表情有兩次描述：“友人便怒曰”和“友人慚”。雖言簡意賅，卻展示了人物前后態度的轉變，豐滿了人物形象，但對元方的表情卻沒有描述，那么教師可以利用這個“空白”引導學生結合文本進行合理想象，補充人物的表情，并通過朗讀表現出來。

比如，第一次對話，“客問元方：‘尊君在不？”由于對方用了敬辭“尊君”表現了對父親的尊重，元方也用敬辭“君”來回應對方，并且告知對方自己的父親“待君久不至，已去”的事實，因此可以推斷元方在第一次與客的對話時，表現得彬彬有禮，語氣平和，展現出一個七歲孩童良好的教養，其表情應該是真誠的，甚或帶少許微笑。第二次對話，友人聽說陳太丘已先行離開，不分青紅皂白，“便怒曰：‘非人哉！與人期行，相委而去。”可見客性情暴躁沖動，不反思自己行為不當，卻一味指責甚至辱罵他人。面對一個勃然大怒、盛氣凌人的成人指責，元方既沒有害怕畏縮，也沒有以暴制暴，而是回答道，“君與家君期日中。日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮”。元方的回答對比客之表現，多了理性的思考。先分析對方失約無信在先，再分析對方無禮辱罵自己父親在后。由無信到無禮，層層深入、有理有據地剖析對方的錯誤，從而讓對方慚愧不已。那么，元方回答時的表情可能是什么呢？大多數教師、學生可能用“不卑不亢”“振振有詞”等一類較為抽象的詞語來形容，但結合下文“友人慚，下車引之”，我們發現客人聽完元方的陳詞后，有一個細節動作“引之”，即客人下車后，主動去牽拉元方。“引”這一動作背后隱藏的心理就是客人感到慚愧，想通過身體的親密接觸一方面掩飾自己作為成人在孩子面前犯錯的尷尬，另一方面想表達對元方的歉意，安撫元方的情緒。對此元方的回應是“入門不顧”，可見，元方并未接受對方的示好。由此我們可以推測，元方在第二次對話時可能帶著比較強烈的情緒，也就是面對一個成人的無禮辱罵，元方雖有良好的教養、理智的思想，但七歲孩子的率真天性、內心委屈憤怒的真實情感還是難免表露了出來，由此，我們可以還原出一個真實、純真、聰慧且略帶孩子氣的兒童元方形象，對比一個道義凜然、不卑不亢的標簽化人物形象，可能更契合七年級學生的真實閱讀心理。

三、有效朗讀對理解和傳承中華優秀傳統文化的價值

統編版初中語文教材將文言文作為中華優秀傳統文化的重要載體，和其他現當代文類組合成一個主題單元，共同實現語文學科的育人價值，即培養學生的語文學科核心素養。

本單元圍繞“親情”主題，共設計4課。從時空角度來說，選文涉及古今中外不同作者的經典作品，從表現形式來說，選文涉及散文、散文詩、古代短篇小說多種文體。梳理單元導語，我們可以理解編者意圖：讓學生比較不同文本“從不同角度抒寫”“親人之間真摯動人的感情”，加深學生“對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗”。可見，單元導語既明確了本單元閱讀教學的情感、態度、價值觀維度的素養目標，也提出了從文本形式到文本內容再到文本主題的探究式閱讀路徑。因此，《〈世說新語〉二則》一文除了要實現文言文教學在語言、思維、鑒賞等層級的目標，更應該實現其理解傳承中華優秀傳統文化，建立文化自信的素養目標。而上文所探討的“有效朗讀”策略，正是將文言與文化建立文本深度理解的一種有效聯結。當教師通過一系列有效的朗讀策略讓學生進入文本情境中，對文中人物的形象、情感的深度理解才會真實發生，而在此基礎上的文化理解與傳承才能真實發生。

《詠雪》與《陳太丘與友期行》兩則文本，分別是從長輩對晚輩的呵護、晚輩對長輩的維護兩個不同角度展示了真摯深厚的親情，而此種親情的表達往往具有一種東方文化含蓄蘊藉的特點，在文本形式上似乎也不露痕跡，而這正是學生理解的難點。當我們通過有效朗讀策略的指導，學生對謝朗、謝道韞這兩姐弟的性格、才華有了進一步的了解，也自會對其詩句的高下進行評判。與此同時，教師引導學生關注主人公謝安的評價，文中只一句“公大笑樂”，看似沒有做出評價，但文中作者又補充交代了謝道韞的身份，似乎又暗含了對謝道韞更勝一籌的肯定。那么，作為政治家、大學者的謝安又怎會評不出孩子水平的高下呢？實則，謝安并非著意于二人詩句的高下，用“大笑”表達態度，既避免了“定性”評價對孩子自信心的打擊，又飽含了一個家族的長者對“后生可期”的鼓勵和期待。

《陳太丘與友期行》選自《方正》篇，教材指出“方正，指人行為、品格正直，合乎道義”。陳元方面對成人對自己父親的無禮辱罵，既不畏懼退縮，又能有理有據地反駁，維護了父親的聲譽，表現得不卑不亢。但同時，他又不是一個傳統呆板的道義守護者，對于“無信”“無禮”之人，他表現得極為率真、可愛。這種性格的形成，也應是其父言傳身教的結果。且看文中對其父的描述：“陳太丘與友期行，期日中。過中不至，太丘舍去”，“舍”字，看似不通人情，實則寫出了陳太丘嚴于守信，絕不姑息“不義”行為的率真。如此，陳元方面對客的“下車引之”而“入門不顧”，似乎就有了“有其父必有其子”的合理解釋了。而學生對中國古代家庭教育的“言傳身教”的傳統原則就有了生動的學習體驗。

綜上所述，統整單元學習目標，運用有效朗讀策略，設置文本的具體情境，學生才能比較分析兩則文本表達親情的不同角度，才能深切感受中國傳統士大夫家庭教育的內涵，才能更好地觀照自身的教育。惟有從文化層面上，《〈世說新語〉二則》這兩則短文才能教出深韻。

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