聚焦PCK，實施高質量的園本教研

張揚

【摘 要】幼兒園教師的PCK，圍繞教什么、教誰、怎么教而展開，關照幼兒在不同領域學習與發展的核心經驗及學習軌跡，教師整合有效的教學策略和方法，以實現高質量教育的目標。園本教研以促進教師的專業發展為目的，PCK作為影響教師專業成長的關鍵要素，是園本教研的重要內容。在幼兒園實踐中，應形成以專業學習、課例研討、課題研究為主要方式的園本教研，幫助教師關注核心經驗，為理解而教學；關注教學過程，促深度學習；以問題為中心，提煉教學策略。從不同方面促進教師個人PCK的形成與發展。

【關鍵詞】幼兒園教師 PCK 園本教研

【中圖分類號】G610? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）02-11-03

一、研究背景

學科教學知識（本文簡稱PCK）這一概念最早由美國教育心理學家舒爾曼于1985年提出。舒爾曼提出PCK由三個要素組成：教什么（教學內容的知識），教誰（教育對象的知識），以及怎樣教（教學策略的知識）。教什么、教誰、怎么教三要素相互關聯、不可分割，并在實踐中不斷動態發展。舒爾曼認為PCK是教師特有的知識，是教師對于學科知識的特殊理解形式，教師必須懂得如何把學科知識有效地傳授給不同特點的學生，這是影響教師專業成長的關鍵因素，也是教師之所為專業教育者的原因。

在學前教育階段，《幼兒園教育指導綱要（試行）》將幼兒園的教育內容相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域。在幼兒園中，“教學內容知識（what）即指活動中幼兒需要學習與發展的各維度核心經驗及其之間關系；教育對象的知識（who）即指幼兒在特定核心經驗上的一般水平、常見困難以及幼兒發展的個體差異；教學方法的知識（how）即指適合幼兒學習與發展特定核心經驗的教學方法與策略”［1］。當幼兒園教師積累了足夠多的有關教什么、教誰和怎么教的知識，并且這三者開始相互影響、彼此促進的時候，教師的PCK也就形成了。

在學前教育階段，往往更加關注教師怎么教而非教什么，關注學習的過程而非學習的內容。同時，多年來學界一直強調應拋棄傳統學科本位的教學觀念和做法，更注重知識之間的整合。PCK提倡促進幼兒的全面發展，強調整合性課程，但是注重與領域核心經驗或概念的學習相結合，從而促使幼兒園教師的教育實踐更具有目的性和有效性，實現幼兒的高質量發展。

在幼兒園實踐中，A園業務園長和教研主任在多次聽評課和半日活動觀察中發現，該園教師在教學活動和區域活動的實施中存在以下問題：缺乏對幼兒領域學習與發展核心經驗的了解、活動指導的盲目性較大、活動評價籠統等。同時，針對A園新教師偏多的現狀，A園將現階段園本教研的重點聚焦在教師PCK的形成與發展上，并通過教研活動提升教師的研究熱情，助推教師的專業成長。

二、實踐探索

聚焦PCK，幼兒園應開展有質量的園本教研活動。以下是A園在實踐探索中的教研措施。

（一）專業學習：關注核心經驗，為理解而教學

談到教師的PCK，必然會提及“核心經驗”這一概念。它“在中國的基礎教育課程體系中被稱為‘重要知識點”［2］。即在不同教學領域中幼兒需要學習和掌握的核心經驗或核心概念，缺失這些核心經驗，將對幼兒的后繼學習與能力發展產生不利影響，這些核心經驗也是教師設計和指導教育教學活動的重要依據。

對于幼兒園教師尤其是新手教師而言，不同教學領域中幼兒學習與發展核心經驗的提出，既能夠縮小教學內容范圍，又能夠深化教師對領域核心知識的把握，進而幫助幼兒打牢學習基礎，強化概念理解，熟練掌握技能、技巧，并且更好地提升解決問題的能力。同時，核心經驗中的核心概念具有連貫性，各個核心概念之間相互聯系，新概念的學習建立在舊概念的學習基礎之上。所以，幼兒大腦內部的核心概念聯結越密切，幼兒的知識結構網絡會更牢固，深度學習也就更有可能發生。此外，核心經驗的提出與幼兒的思維發展特點一致，建立在日常生活經驗基礎之上，落實在幼兒的最近發展區內。

沒有深入學習就無法具備深厚的理論知識與技能，難以開展有實效性的研究活動。針對A園教師在教學活動中出現的目標定位不準確、活動流程不科學、活動策略選用不適宜等問題，A園開展了“關注核心經驗，為理解而教學”的專業學習活動。具體做法如下：首先，配備專業學習資料，即提供相關的權威書籍，分別涵蓋健康、語言、社會、科學、數學、藝術六個領域；其次，分領域進行專業學習，即教研室按年級劃分相應的領域教學書籍進行重點研讀，但各年級可定期更換。再次，開展閱讀分享活動，由三位年級教研組長分別帶領一位組員，每月在全園大會上進行一次閱讀分享交流，組員提實踐案例，組長負責理論解讀，二者相互配合；最后，全體教師討論交流，即針對閱讀分享活動開展有針對性的討論。這種專業學習研究能夠掌握和夯實教師的理論基礎，為改進教育教學行為提供保證。

例如在數學領域關于測量的學習活動中，在閱讀分享環節，馬老師向在座的教師拋出了這些問題：幼兒需要掌握的核心經驗有哪些？教師如何在自主游戲活動中進行有針對性的引導？針對“計量單位越小，測量中物體包含的單位數量越多”這條核心經驗，馬老師通過“行走的路線”這一實踐案例，即以同一段距離為測量目標，教師與幼兒分別用自己的腳步進行丈量，再比較測量結果的不同，以引導幼兒了解計量單位對計量結果的影響。馬老師通過圖文并茂的PPT形式，生動且高效地幫助在場教師厘清核心經驗對于活動指導的重要性。A園正是通過這樣的專業學習活動，達到知識學習與共享的目的，幫助全園教師認識在不同教學領域中幼兒學習與發展的核心經驗，掌握和夯實教師的理論基礎，為改進教育教學做好鋪墊。

（二）課例研討：關注教學過程，促進深度學習

關于PCK的專業學習往往是靜態的，只有將不同教學領域中的核心經驗或概念通過教學活動作用于幼兒時，才能在教學情境中動態形成和發展教師個人的PCK。所以，幼兒園教師對某一學科知識本身的掌握并不一定能保證教學和指導的有效性。因為在面對特定的教育對象時，教師應當首先考慮幼兒的發展水平和特征，理解幼兒對不同教學領域中概念認知的程度，以及對學習技能的掌握程度等，如此才可能在最近發展區內對特定對象進行有效教學，這一點在學前教育階段尤為重要。

因此，教師需要了解幼兒的學習軌跡，即在具體知識領域中的學習與發展過程，它直接描述了幼兒思維和對概念理解的變化過程。了解幼兒的學習軌跡，有助于教師制訂合適的教學目標，確保發展適宜性教學的貫徹落實。但是，幼兒頭腦中關于事物的概念或觀點有時候是不正確的，這些錯誤的概念往往會對幼兒的學習產生不利影響，因此教師還有必要總結、指出幼兒在各領域學習中容易出錯的概念或難點，給幼兒提供新的學習思路和方法。此外，教師在教學過程中，除了參考幼兒學習與發展的一般性水平，還需要了解幼兒在學習方面的個體差異和獨特方式，進而采用合適的教學策略和評價方法。

課例研究，即“以‘課例為載體，圍繞如何上好一節課而展開”［3］，把研究過程“貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中”“研究手段主要是聽課與評議”“研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學”［4］。針對A園教師教學能力薄弱、活動指導盲目、教學效果欠佳等問題，幼兒園旨在通過課例研究幫助教師了解幼兒的學習軌跡、方式和特點，提高教學質量和水平。為此，A園開展了全園性的評優課活動，每月一次，每次展示三節活動，分別由大、中、小班的教師各上一節，全體教師進行觀摩和議課。關于評優課，從內容選擇到推選流程都有一定的要求。第一，評優課涉及的教學領域應與該年級研讀的領域教學書籍保持一致，并從書籍中選擇相關的核心經驗進行教學活動設計；第二，全園展示的評優課需從各年級中精選出來，即選擇那些有代表性的、有亮點的教學案例；第三，其完整的呈現必先經歷小教研活動的磨課再到大教研活動的全園展示。其中，小教研活動主要利用年級教研組的集體智慧為上推優課的教師提供優化策略。大教研活動則由教研主任、聽評課教師、保教主任、園長等人對評優課進行全園性的觀摩和研討，對教師教學中的出現的主要問題進行評析。

大班李老師在班級日常中敏銳地發現幼兒的表達欲望特別強烈，且經常會把自己看過的電影情節講給伙伴聽。所以，李老師認為可以借助電影這個喜聞樂見的媒體發展幼兒的語言表達能力。李老師就此設計了電影《冰雪奇緣》的敘事性講述活動，并將活動的目標最終確定為：①嘗試用連貫、清楚的語言描述主人公艾莎與其他角色之間發生的一段故事情節；②積極表達自己的想法并認真傾聽同伴發言。全園大教研活動中，李老師將這節活動展示出來，幼兒的反應普遍比較興奮，且說出了一連串豐富的詞語，其他教師也覺得活動形式新穎活潑。但是，接下來的集體研討中，教研主任圍繞語言領域中幼兒敘事性講述的核心經驗和學習軌跡評價了此次活動，認為本次活動并沒有完全達成活動目標，即教師并未讓幼兒說清楚一件事情發生的來龍去脈，且缺乏相應的教學支持策略。因此表面的熱鬧不應蓋過幼兒學習的本質。在實踐中，A園正是這樣通過一次次鮮活的課例研究，借助專業引領和同伴互助，讓教師不斷關注教學過程，引導幼兒掌握核心經驗，促成深度學習，提高教學效果。

（三）課題研究：以問題為中心，提煉教學策略

幼兒園教師對于PCK在專業學習與課例實踐的基礎上已經有了最直接的理解和感悟，這些經驗通常需要教師進行反思、提煉和總結，形成個人的教學智慧，即圍繞教什么、教誰、怎么教，形成自己的PCK。也就是說，教師能在具體的教學領域中，深入理解幼兒在領域學習中的核心經驗和學習軌跡，進而選擇適宜的教學策略和方法。因此怎么教是根據教什么和教誰而決定的，將不同領域的教學策略有效地提煉和總結出來，往往需要教師成為實踐性反思者和研究者，以問題為導向進行深度研究。

幼兒園中的課題研究往往是一種自下而上的微型課題的研究，不僅可以將教師的實踐問題進行課題化，而且有助于教師升華個人經驗，提煉教學理論，提升研究意識和研究能力。在A園中，課題研究的載體是以教師在教學實踐中遇到的突出問題為研究對象，由教師獨立申報或教師小組合作申報，且主要采用個案研究和行動研究等方法，最終指向實踐問題的解決和教學策略與方法的提煉。例如電影《冰雪奇緣》的敘事性講述活動引起了很多教師的研究興趣，大家一致認為電影是現代幼兒日常生活中熟悉的、感興趣的現代影視媒體，并具有綜合性和藝術性，對幼兒的語言發展有獨特的價值。因此，A園中幾個志趣相投的教師組成研究小組，并確立“借助經典影片促進大班幼兒敘事性講述能力發展的策略研究”的園本課題展開深入研究。

此外，為鼓勵和支持開展課題研究工作，A園教研管理者注重專業引領，注重培訓指導。具體表現在：首先，聘請高等學校教師和教研員開展教科研能力培訓，幫助教師掌握科學研究的基本方法和路徑；其次，園所資料室為教師提供豐富的國內外書籍和期刊，以方便教師隨時查閱；最后，教研主任和教研組長每周會深入班級進行點對點指導課題，推進課題研究。同時，為激發教師研究熱情，幼兒園以多種評價方式為手段對教師實施過程性評價。主要做法有：幼兒園實施積分管理制度，制訂幼兒園教研積分制實施細則，根據教師的教研積分儲值卡，教研室每學期評選最佳教研團隊，推選最佳研究之星和最佳課程示范之星，并給予一定的物質獎勵和學習機會。

三、總結

在高度強調幼兒自主學習的今天，教師依然要看到PCK對于幼兒掌握領域核心經驗或概念的重要作用，不主張幼兒對領域知識死記硬背，但主張通過整合課程的方式、游戲化的方式，讓幼兒可以通過直接感知、實際操作和親身體驗的方式來獲得不同教學領域中最需要掌握的核心經驗或核心概念，這是幼兒將來學習的重要基礎。

幼兒園教師PCK的形成與發展，不僅能讓教師高效設計、組織、實施和評價教學活動，而且使教師在區域活動、游戲活動、生活活動中觀察和指導幼兒的學習變得有據可依。不同教學領域的核心經驗不僅是幼兒學習的重要內容，而且是教師開展適宜性教育實踐的評價指南。

幼兒園借助專業學習、課例研討、課題研究“三位一體”的園本教研模式，可以夯實教師的理論基礎，提升教師的教學能力和研究水平，以實現為理解而教，為幼兒而教，為質量而教，為成長而研。借助園本教研中的個人反思、同伴互動、專業引領，能進一步促進教師個人PCK的形成，促進教師專業成長與發展。聚焦PCK，開展有質量的園本教研，二者相輔相成，共生共贏。

【參考文獻】

［1］湯杰英．借助領域教學知識 開展有質量的分享［J］．學前教育，2021（17）：20．

［2］步社民．“核心經驗”剖析［J］．幼兒教育，2018（9）：3．

［3］余文槮，洪明．校本研究九大要點［M］．福州：福建教育出版社，2007（3）：67．

［4］同［3］．