班本化課程建構下幼兒園教師發展路徑探析

何仕琳 孫山

【摘 要】班本化課程是教師以班級為本，根據班級幼兒已有經驗和興趣，教師同幼兒共同建構的、具有班級特色的一個動態的學習過程。教師素質能力的提升，有利于開展更具有趣味性、適宜性、生活性的班本化課程。文章以幼兒園教師為著眼點，揭示了班本化課程建構下幼兒園教師發展的困境，從巧妙利用“兩大支持”、實現教育資源三位一體、課程權力“收放自如”三個方面探討班本化課程建構下教師發展的路徑。

【關鍵詞】班本化課程 幼兒園 教師發展

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2023）02-14-03

隨著學前教育課程改革模式的深入推進，幼兒園班本化課程受到了更多的關注。《教育部2022年工作要點》明確指出：“把教師作為教育發展的第一資源，打造高素質專業化創新型教師隊伍。”對于幼兒園教師來說，如何以幼兒發展為本，從幼兒視角出發，結合幼兒興趣和需要創設班本化課程，并最終達到支持和促進幼兒發展的目的，成為開展班本化課程活動的關鍵，這也對教師的能力有了更高的要求。

一、班本化課程與幼兒園教師發展

（一）何為班本化課程

幼兒園課程是指國家、地方或幼兒園有目的、有計劃地幫助幼兒實現發展需要而制定和實施的一系列教育活動。園本課程是有底蘊的課程，是以幼兒園自身的自然資源、地方特色、人文環境等特點為抓手，以幼兒生長為核心，設計滿足幼兒身心發展需要的課程。而班本化課程的誕生建立在二者的基礎上，班本化課程是園本課程的一部分，從屬于園本課程但又不同于園本課程。班本化課程正是一個教師以班級為本，根據班級幼兒已有經驗和興趣，教師同幼兒共同建構的、具有班級特色化的動態的學習過程。

班本化課程實施最重要的場所在班級，“班級是課程實施的現實基地”［1］，是幼兒熟悉的環境，在班級中開展適宜幼兒發展的課程活動是幼兒園課程建設的實際所需。“‘以班級為基點的課程建設的關鍵，在于提高廣大幼兒教師的素質”［2］，將促進幼兒發展的課程建設落到實處。對于教師來說，最熟悉的教學對象就是朝夕相處的幼兒，最親切的教學場所就是自己帶的班級。教師能力的提升對班本化課程的建構有著推動和發展的作用，對幼兒的成長和教師自身的發展都有著毋庸置疑的價值。因此，發展班本化課程首先要發展教師，即培養具有先進的課程理念、系統的課程理論、敏銳的課程意識、豐富的實踐經驗的幼兒園教師。

（二）幼兒園教師發展對班本化課程建設的意義

教師在班本化課程建構中起著關鍵作用。班本化課程的實施不僅考驗教師對課程意識、課程實施、課程執行和課程評價的能力，而且還考驗教師與班級幼兒的課程配合能力。課程意識是班本化課程生成的基礎，教師要“將幼兒是否感興趣、是否契合幼兒發展需求與發展水平等作為內容與策略選擇的首要考量點”［3］，將“幼兒在心，課程隨行”［4］的教育理念貫徹到底，這有利于增強班本化課程開展的趣味性。教師與課程是相互依存的，幼兒園教師課程能力的提升可以促進幼兒園園本課程的發展。教師根據《3—6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提到的意見和建議，深入了解不同年齡段幼兒的特點和發展需求，掌握班級幼兒的性格特征、興趣愛好、生活能力、學習習慣等，有利于在班本化課程建構時有所側重，使班本化課程具有適宜性。隨著家園合作的推行，家長與教師的溝通更加密切，教師能隨時關注幼兒在家里的情況。課程來源于生活，班本化課程更是如此，讓班本化課程圍繞幼兒的生活來展開，幼兒在生活中進行學習，這有利于發揮班本化課程的生活性。教師課程能力的提升還有利于教師在課程實施時更好地做到知行合一，最終達到促進幼兒發展的總目標。總而言之，在園本課程的開發上，班本化課程是最接近幼兒生活的，幼兒園教師作為幼兒成長的引路人，也是課程的開發者和實施者。班本化課程立足于幼兒生活，圍繞幼兒的興趣和需求來開展，讓生活即教育的理念踐行在每一次活動中，不斷激發教師的課程創新能力，更好地促進幼兒的發展。

二、班本化課程建構下幼兒園教師發展的困境

（一）幼兒園教師自身對幼兒興趣把握不足，課程實施缺乏動態性

當前班本化課程建構下，教師始終堅持把幼兒的興趣作為生成課程的基礎，但是教師自身對幼兒興趣把握不足，反而影響了課程實施的效果。首先，教師對幼兒興趣認知了解不全面。幼兒的思維是跳躍的，興趣是多變的，幼兒興趣的核心概念可以歸納為抽象的和具象的。在幼兒參與班本化課程時，教師大多根據幼兒的外在表現來掌握幼兒的興趣，這其實只是一種具象的興趣。而幼兒抽象的興趣在他們的內心，反映出來的可能是幼兒在課程中的一種情緒態度，這也是活動中教師容易忽視的。其次，教師對幼兒興趣程度判斷不準確。在班本化課程背景下，通過幼兒興趣來設計的課程，一方面要推動班本化課程的發展，另一方面要促進幼兒的發展。當前班本化課程中以幼兒興趣為設計宗旨的情況十分普遍，但是一些課程只是在“喊口號”。例如教師會提供大量的課程材料，變換各種課程形式來刺激幼兒的興趣，使幼兒始終保持興奮狀態。可是長此以往，只能幫助幼兒進行淺層次的提升，一旦后期課程形式的刺激程度不高，幼兒就難以興奮，久而久之會對課程完全失去興趣。還有一些幼兒會在活動中揣摩教師的心理，為了迎合教師而表現出對課程感興趣的假象。綜而觀之，一些教師對幼兒的興趣了解僅停留于表面，很少深入了解幼兒相關的動機和需要，只注重以幼兒興趣為出發點來開展課程，過多關注幼兒興趣的生成卻忽視幼兒興趣的變化和發展，反而使班本化課程實施中呈現出虛假繁榮的景象，課程實施缺乏動態性，錯失幼兒發展的良機。

（二）教育合力不足，導致教師發展目光短淺

班本化課程的開發需要班集體的合作，最基礎的合作對象包括班內教師、保育員和幼兒家長。首先，當前一些幼兒園仍然實行“輪班制”，即教師輪流擔任主班教師，在各自分配的時間里承擔班級中的主要教學活動。有的班級甚至會根據教師擅長的領域來進行教學分工，班級內教學呈現出互不干涉的情況，使班本化課程的開展受到了限制。其次，雖然幼兒園提倡“保教合一”，但是教師和保育員還是存在各司其職的情況。主班教師與保育員之間的溝通內容更多是幼兒的日常生活，久而久之，保育員的自我定位就出現了偏移，他們會認為只需要保障幼兒的飲食衛生和活動安全就行。最后，在當前家園共育的推動下，表面上家長對幼兒園的活動參與度提高，但實際卻只是在執行幼兒園的安排。現在有些教師開始重視家長資源對班本化課程發展的作用，但是局限于集體教學，對于幼兒后期的發展和活動的其他方面沒有充分考慮。可以看出教師一方面忽視了家長資源進入課程的社會、情感和延續的教育價值，另一方面是教師對已有的家長資源使用不合理。

（三）課程“賦權”不當，引發課程質量風險

當前很多幼兒園將課程研究視角從園本課程聚焦到班本化課程，對教師也賦予了更多的權力，一定程度上推動了班本化課程的發展。但是“賦權”背后也存在風險，假如“賦權”不當，反而會引發課程質量“滑坡”風險。首先，課程“賦權”包括外部賦權和內部賦權，從不同角度對教師有了更高的要求，壓力和提升并存的情況下，教師自身的課程主動意識不強，反而會對“賦權”行為產生排斥。其次，“賦權”理論里普遍強調了“權”與“能”的關系，在班本化課程背景下，教師本身的專業能力不足會加重班本化課程的質量風險。最后，班本化課程不同于其他園本課程，課程活動內容沒有統一規定，課程“賦權”下，教師可以自行選擇有價值的課程在班級中實施。但是這樣一來，一方面會導致班級與班級之間的課程實施存在差異性，另一方面也反映出傳統的標準化課程管理體制不適用于班本化課程，從而給班本化課程的質量帶來負面影響。

三、班本化課程建構下幼兒園教師發展路徑的探究

（一）巧妙利用“兩大支持”，讓興趣成為課程動態調和劑

將幼兒的興趣轉化為有價值的課程行動，教師要巧妙利用幼兒園對開展班本化課程的時間支持和觀念支持。首先，合理利用“時間權”，在課程實施中充分做到有備而來。時間“賦權”后，教師不再忙于追趕課程進度，有時間和機會觀察幼兒的行為細節，并分析其原因，能對班上每一個幼兒不同的認知水平、情感態度和個性差異有更充分的了解。其次，幼兒園給予教師觀念上的支持，教師自己也要進行觀念轉變，包括設計課程的觀念和對待幼兒發展的觀念。可以嘗試在設計課程前多問自己幾遍：什么樣的課程更加適合自己班的幼兒發展？試著將“我想給幼兒什么”的思想轉化為“幼兒會喜歡什么”的思想，依據幼兒成長發展總目標制訂出課程框架，隨著活動開展中幼兒的表現及時改變課程的形式、增減課程的內容。其中，教師還要注意把握幼兒的興趣愛好，在課程實施中緊隨幼兒的腳步，找到幼兒的最近發展區，適當地增添材料，以滿足幼兒的興趣。

（二）實現教育資源三位一體，打造智慧型教師

班本化課程不是自顧自研究的單一課程，而是一個團隊的共同發展。首先，教師之間將角色由“事務型”轉變為“研究型”。幼兒園教師需要走出課程舒適圈，合作備課達成課程共識。班本化課程是教師一起選擇和創設的適合本班級幼兒的課程，這就要求教師之間要合理分配觀察幼兒、分析幼兒、設計課程、創設環境等工作。不同于以往分領域割裂課程的分工，當前的課程發展更需要主配班教師共同思考，實現思維的碰撞，讓課程不再是孤立的、死板的。其次，保育員的角色由“被動型”轉變為“主動型”。雖然班內需要分工，保育工作和教育工作要有側重性，但是絕不是完全割裂的。保育員要踐行“保”和“育”的共同職責，才能達到保教合一的目的。在每個班級的班本化課程實施中，需要教師團隊的配合，就包括了前勤的教師和后勤的保育員。因此，教師在與保育員進行溝通時，應該有選擇性地邀請保育員參與到班本化課程中來，發揮保育員自身的長處，提升保育員的積極性。然后有引導性地讓保育員加強自身業務的學習，提高保育員在幼兒指導上的專業性。最后，轉變家長的角色，讓家長從“執行者”轉變為“支持者”。家長資源是豐富班本化課程資源的重要途徑，教師要合理利用，使家長資源的價值最大化。班本化課程設計的靈感從幼兒生活中來，洋溢著班級特有的文化特色。幼兒生活中最親密的人就是家長，教師可以根據幼兒的實際需要引進家長資源，創造更多的機會讓家長參與到班本化課程中來，鼓勵家長成為幼兒游戲的觀察者，并為教師的指導提供參考。教師要成為有智慧的課程發現者、發起者，讓教育資源實現三位一體，這樣的班本化課程也會更加深入、生動，更有溫度。

（三）課程權力“收放自如”，提升教師課程執行力

隨著班本化課程的深入研究，“賦權”一詞出現的頻率越來越高。幼兒園課程管理者是課程“賦權”下教師發展的傾聽者、推廣者、支持者。作為傾聽者時，要傾聽教師的心聲，教師自身發展意識不強，對課程“賦權”后產生排斥現象，可能是因為教師跳出對課程資源庫的依賴后產生迷茫，還有對課程設計產生壓力，這時的課程管理者可以給予教師一些建設性的意見。“新手型教師”在小班的班本化課程開發時遇到困難，此時的課程管理者就可以鼓勵教師靜下來傾聽幼兒的心聲，在傾聽的過程中走近幼兒。作為推廣者時，課程管理者要從過程性經驗推廣和成果性經驗推廣上，幫助教師提高自身的專業能力。可以開展班本化課程經驗交流會，通過讓教師分享自己的課程，大家一起建言獻策，進行過程性經驗推廣。可將班本化課程實施中幼兒的成果、幼兒的發展瞬間等，用相機記錄后分享給園內教師和幼兒家長，建立起溝通的橋梁。利用成果性經驗推廣幫助教師樹立自信的同時，也為其他班級二次開發課程提供借鑒性的經驗。作為支持者時，當發現教師在推行班本化課程受到管理體制的影響時，要及時重新梳理學校的課程管理體制。但是上位的決策，例如園所的課程理念、幼兒發展的總目標、幼兒園課程實施的基本要求，仍然需要按照國家和地方的指導文件來制訂，這就要求對教師進行“賦權”時要有收有放，這樣能夠為教師、為班本化課程發展提供支持。

【參考文獻】

［1］虞永平．以班級為基點的幼兒園課程建設［J］．早期教育，2005（5）：6．

［2］劉雪．“以班級為基點的課程建設”網絡研討會綜述［J］．早期教育，2005（5）：8．

［3］姚健．班本化課程建構對提升教師課程領導力的啟示［J］．上海課程教學研究，2017（10）：7．

［4］同［3］．