依托語篇培養小學生思維能力探究意義落實單元育人價值

王靜怡 蘇朝暉 楊允

摘? ? 要：新一輪課程改革啟動以來，教師不斷探索指向核心素養的單元整體教學。本文基于小學英語單元案例探究單元整體設計的全過程：分析單元各個語篇，在語篇之間建立關聯，串聯單元的意義主線，提煉子主題和單元主題；在結構化的單元主題統領下，針對學情和目標，設計子主題下遞進的學習活動與實踐任務，引導學生對單元主題意義進行探究，多角度理解單元學習內容的本質；最終通過對各個子主題的整合，形成單元主題實踐活動，培養學生的核心素養，落實單元育人目標。

關鍵詞：小學英語；單元整體教學；課程育人

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）的頒布帶來了義務教育英語課程的重大變革。英語教師積極閱讀《課標》，嘗試優化教學理念、實踐單元整體教學，在這個過程中他們也遇到了一些困惑，如“如何設計主題引領的整合性深度教學”“如何在單元教學中實現課程育人價值”“如何引導學生進行獨立深層思考與合作探究學習”。

在本文中，筆者結合《課標》，以北京版小學《英語》四年級上冊第七單元What is nature？為例，整體設計單元教學內容，構建單元學習內容的意義主線與探究活動，以落實單元育人價值，促進學生核心素養的綜合發展。

整體設計理念

《課標》指出，教師要加強單元教學的整體性，重視整合化、生活化和結構化的學習方式，追求學科的育人價值（教育部，2022）。在本單元設計中，教師以《課標》中單元整體教學理論為基本設計原則；將“構建與自然和諧共生的地球家園”設為自然話題下課程育人的總目標；將整個單元結構劃分為三個層次，在教學過程中逐步引領學生觀察、走進、全面認識自然。

單元教學內容分析

教師在進行單元整體教學設計時，應將教學內容進行縱向關聯，關注不同學段在同一主題統領下的課程內容，并對其進行合理的選取和整合。

本單元內容指向“人與自然”主題語境下“自然環境、人與動植物”的子主題。在整個小學階段，該話題的學習起著承上啟下的作用，學生在低年級了解四季景色、天氣和戶外活動后，在中年級從觀察身邊的自然現象與規律開始，到走進自然、體驗自然，最終探討并認識到自然的重要性，為高年級學習“保護環境、掌握綠色生活”等內容奠定重要的基礎。

本案例的授課單元由三節新授課和一節復習課組成，其中Lesson 23向學生展示了天氣現象與規律，Lesson 24描述了自然景觀和環境，Lesson 25闡釋了自然的定義和重要性，Lesson 26以聽、說、讀、寫的活動形式復現本單元的主要話題詞匯和功能用語，總結自然的意義。主課文是人物對話，時態為一般現在時，為非虛構類文體，圍繞著“什么是自然？”設計了有關自然的三個小概念，以三個相對獨立的小話題帶領學生從現象到本質理解自然，體現英語學科人文性和工具性相結合的理念。

非虛構類文本有利于培養學生的思維能力，但可能趣味性不足。語篇核心概念“自然”與學生生活之間的聯系不夠緊密，學生一般僅知道自然的意義和重要性。為了更好地幫助學生開展本單元學習，教師對學習內容進行了合理的選取與安排，對單元課時內容作如下調整：

第一步，將提出“自然”定義的Lesson 26提前到第一課時進行教學，結合原來的第一課時讓學生初步感知什么是自然，了解身邊的天氣現象與自然規律。第二步，在學生學習人類的不同居住地之后，將復習課中有關動物棲息地的主題語篇安排在第四課時，形成第二個子主題，帶領學生以“城市—鄉村—人類居住地—動物棲息地”的順序逐步走進自然、體驗親近自然的樂趣。第三步，補充有關自然規律的繪本，設計單元實踐活動課，引導學生全面認識自然規律，感悟人與自然的關系。在聽說課的學習中，學生欣賞了自然的多樣之美，在閱讀和實踐活動課中體會如何與自然和諧共生。

學情分析

1. 已有基礎

學生已具備相關話題的語言基礎，有較好的英文交流習慣和合作習慣，也能夠在教師引導下開展有效的合作學習，并有一定的小組匯報經驗。

2. 現存問題

四年級學生大多思考問題角度單一，缺乏換位思考的意識。教師通過學前調研，總結出學生在語言、思維和觀念三個方面可能存在的問題。在語言方面，學生存在語言表達碎片化、結構不完整、對語言材料缺乏興趣等問題；在思維方面，學生存在缺乏思維探究過程的問題；在觀念方面，學生存在僅了解與自然和諧相處的重要性而沒有形成要與自然和諧相處的觀念等問題。

單元整體教學主線設計

結合深入的文本與學情分析，教師逐一找到對應的問題解決途徑，單元整體主線任務、探究情境與子主題任務也應運而生。

在語言方面，教師借助單元主線，創設語言表達和操練的機會，從而幫助學生內化語言、遷移表達。

在思維方面，教師根據學生的認知規律，設計生活化的探究情境，從學生熟悉的自然現象出發，引導學生在補充閱讀語篇的幫助下從簡單了解自然到形成各個小主題下的科學小觀念，再到形成關于自然的科學認知。

在觀念方面，教師認為學生觀念的轉變必須要靠親身的實踐和多角度的思考才能達成，因而設計每個子主題后的結構化語用任務，先引導學生聯系自身生活經驗記錄、描述、比較身邊的天氣現象，再描述旅行地的自然景觀和動植物分布情況等。通過前兩個子主題的教學，引導學生逐漸地全面認識自然。最后，學生整合本單元所學，通過單元大任務——自然主題公園的設計與評價，在特定情境下設計和體驗人類、動物與自然相處的方式，凸顯本單元的課程育人價值。

單元教學目標設計

單元教學目標是單元育人價值的具體化。在單元主題統領下，教師圍繞三個核心學習維度，將本單元整體目標分為三個層次。

1. 全面認識自然

（1）學生能在探討自然是什么的問題情境中，理解并運用所學語言介紹自然現象、氣候、景觀和棲息地。

（2）學生能在選擇旅行目的地的情境中，運用語言描述自然現象變化、闡釋各地的氣候特征。

2. 體驗親近自然的樂趣

（1）學生能在火車旅行的情境中認識不同的居住地，并找到在不同地方親近自然的途徑。

（2）學生能通過小組合作總結、梳理語篇中提到的關于不同地點的地貌特征和動物棲息情況的語言表達，并能遷移運用到對新的地點的介紹中。

3. 感悟人與自然的關系

（1）學生能在主題繪本閱讀的過程中，分析自然界中影響人和動物生存的重要因素，如氣候、地理位置等。

（2）學生能在完成單元大任務的過程中，探究人與動物和自然和諧相處的方式。

通過本單元子主題小目標的達成，學生能夠欣賞自然之美，感受親近自然的趣味，體驗成為美麗家園設計者，最終形成與大自然和諧相處的觀念，達成課程育人目標。

教學活動與評價設計

針對教學目標和學情，教師設計以下三種結構化評價體系。

1. 促學評價：在知識構建、語言內化、知識遷移的學習活動階段，教師對學生課堂表現、作業給出及時反饋，促進學生的學習積極性。同時，學生在教師的引導下，對小組展示或他人觀點進行反饋，實現生生互評。

2.實踐性語用任務評價：教師結合本單元主題，整體設計單元評價，每個子主題學習后設置實踐性作業，引導學生對本課時學習效果進行綜合性反饋。

3.作為學習的評價：教師引導學生制訂評價標準，學生對單元主題作品進行自主評價，完成反思性和探究性學習。

單元子主題下的課時目標、主要學習活動及綜合評價體系如圖1所示。

教師將課堂教學和課后學習活動相結合，檢驗學生是否能將本主題的目標語言轉化成結構化知識，并在新的情境中加以運用。根據單元的意義主線“ 感知—體驗—感悟”，教師設計三個子主題下的語用實踐分層任務，評價學生是否對三個子主題的目標語言形成結構化認知，并能以自己擅長的形式整體遷移應用（見圖2）。

子主題1：引導學生聯系自身生活經驗，描述身邊的天氣現象和自然規律。學生根據自身興趣和語言水平自主選擇作業層次：① 用詞匯簡單記錄一周的天氣；② 運用本單元中描述天氣的功能句型錄制天氣預報視頻；③ 結合教材和知識儲備，選擇南北半球兩個不同城市（如教材中的北京、悉尼），綜合對比并闡釋氣候差異。

子主題2：借助假期出行，學生拍照并用文字記錄旅行地的天氣變化、自然景觀、動植物分布等情況。分層作業包括：① 文字描述的旅行日記；② 圖文并茂的旅行海報；③ 豐富全面的自制繪本。教師引導學生在旅行的情境中認識不同的地理環境，并在不同地方找到親近自然的途徑，將結構化的語言知識遷移到課外的新地點。通過以上兩個語言實踐任務，學生能逐漸全面地認識自然。

子主題3：整合本單元所學內容，以設計自然主題公園的方式，讓學生在特定的情境中找到與大自然相處的方式，凸顯本單元的課程育人價值。此項任務內容為：學生以小組合作的形式設計包含不同自然環境和動物的主題公園，在活動課上進行宣講。此實踐任務是前兩個子主題的集合，也是對本單元學習效果的檢驗。同時學生針對單元主題作品設計評價標準，評價哪個主題公園設計得更合理。學生對人、動物和自然如何以更好的方式和諧相處進行主動思考、輸出觀點、提出建議的過程，就是對主題意義的探究過程。筆者認為，本單元教學較好地落實了單元課程育人的理念，達成了本主題下課程育人的總目標。教師引導學生在心中埋下一顆種子，讓他們成為美麗家園的設計者和建設者。

教學總結

教師在本單元創設了有趣、連貫、貼近學生生活實際的系列學習情境，帶領學生在體驗中學習、理解、運用語言。通過將大問題分解成小問題情境，學生能夠在探究問題的過程中了解自然現象、認識自然景觀、探索親近自然的途徑，并最終認識到與自然和諧相處的重要性，形成對“自然”這一主題的科學認知。

教學建議

在單元整體教學中，為了更好地突出單元主題、落實育人價值，使教學內容更符合學生的認知水平、學習過程更符合學生的認知規律，教師應首先深入分析單元語篇，結合文本特點與學生認知規律選取與組織單元整體教學內容，引導學生逐步構建語言框架和思維路徑。其次，教師要分別設計課上和課后實踐任務與單元整體評價體系，引導學生逐步全面地認識自然，促進學生多角度思考自然對人和動物的影響，在單元大任務情景中探究與自然相處的方式，最終能夠知行合一，做到與自然和諧相處。

參考文獻

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王薔， 孫薇薇. 2021. 指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J]. 外語教育研究前沿， （4）： 17—25

案例點評

單元整體教學設計與單課時教學設計的根本區別在于前者彰顯了教師的課程意識，從單元育人視角規劃設計單元教學。本案例中單元整體教學設計的重點不是單元內每個課時“怎么教”的問題，而是突出對“教什么”“為什么這樣教”以及“如何設計單元學習驅動問題”“如何展現學生核心素養外化表現”的分析。教師基于對單元內各語篇的梳理，確定單元意義探究主線，以“什么是自然”作為驅動問題，設計遞進的學習活動，使學生聯系自身生活經驗，記錄、描述、比較身邊的天氣現象，描述旅行地的自然景觀和動植物分布等，引導他們觀察自然、走進自然、全面認識自然。教學設計包含促學評價、實踐性語用任務評價和作為學習的評價三種結構化評價體系，尤為突出的是三個實踐性語用任務的設計，旨在評價學生是否形成結構化認知以及能否以自己擅長的形式整體遷移應用。總之，該單元整體教學設計根據對“教什么”“評什么”的分析，通過遞進的活動與實踐任務等，構建了語言框架和思維路徑，為學生進行有邏輯的思考與表達奠定了基礎，豐富了學生欣賞自然之美的體驗，有助于其形成與大自然和諧相處的觀念，從而實現課程育人初衷。

張宏麗（天津市教育科學研究院）