單元主題視角下整本書閱讀的實踐

【摘要】整本書閱讀是小學語文教學的重要組成部分。但在具體的教學實踐中，部分教師既未構建系統的教學體系，也未將整本書與教材相聯系，導致學生的整本書閱讀始終游離在教學之外。基于此，文章主要探討了單元主題視角下整本書閱讀在小學語文課堂中的實踐策略，旨在培養學生的閱讀習慣，增加學生的知識儲備，涵養學生的學識，提升學生的閱讀能力，實現學生的可持續發展。

【關鍵詞】小學語文；單元主題視角；整本書閱讀；教學實踐

作者簡介：吳麗琴（1976—），女，江蘇省啟東市桂林小學。

整本書閱讀可以幫助學生養成深度閱讀習慣，提升學生的語文素養，因而其在小學語文教學中的應用越來越受到人們的重視。但在整本書閱讀的具體實施中卻暴露出了很多潛藏的問題。例如，有些教師只是隨便給學生推薦一些書籍，并沒有將整本書閱讀和語文教學相聯系，導致整本書閱讀脫離語文教學。鑒于此，為了提高整本書閱讀的效果，教師需要將整本書閱讀與語文教材相結合，用單元主題視角展開整本書閱讀教學，培養學生的閱讀理解能力和語言表達能力，不斷提高學生的閱讀效益，展現語文的魅力和精彩。

一、基于單元主題，打造全新閱讀空間

（一）優化課時安排，保證閱讀時間

要想基于單元主題實施整本書閱讀，科學的課時安排既是前提條件，又是幫助教師解決思維分化的有效保證［1］。教師還需要根據語文授課的整體情況，用更加高效的方式實施整本書閱讀—以單元主題為核心，將單元內收錄的課文、語文園地以及一些與單元主題高度相關的閱讀素材進行整合，提煉不同文本間的相同點和不同點，同時融合單元授課目標和單元主題，用一種創新重組的方式展開閱讀指導。這樣做的目的主要有兩點：其一，以更加宏觀開闊的單元主題視野選擇更加恰當的課程內容，同時去除其他相似的閱讀部分，以便擁有更充沛的時間展開課外閱讀指導，幫助學生增加閱讀量。其二，重新優化處理不同文本的相關資源，采取科學手段幫助學生理解單元要點，以此提高整本書閱讀的效果。

例如，部編版小學語文六年級上冊第六單元的主題是“珍惜資源，保護環境”，課時可以如下安排。第1課時：學生自主預習，弄懂文本中的生字詞。第2課時：（1）明確單元主題以及具體的學習重點；（2）梳理單元內文本的核心內容、體裁；（3）聽寫，對學生經常出錯的生字詞進行指導。第3課時：（1）《只有一個地球》精讀（1）；（2）聽寫學生易錯的字。第4課時：（1）《只有一個地球》精讀（2）；（2）課外閱讀推薦。第5課時：略讀《青山不老》。第6課時：結合《語文園地》中的“詞句段運用”部分，略讀《三黑與土地》。第7課時：整本書閱讀指導—《寂靜的春天》。第8—第10課時：口語交際、習作指導、講評。第11、第12課時：練習鞏固。不同年級單元教學的課時安排可結合實際教學情況以及學情進行調整。

要想基于單元主題視角展開整本書閱讀，教師首先需要靈活調整課時安排，使整本書閱讀和單元主題相掛鉤，這樣可以加深學生對整本書主題的理解，提升課堂教學成效。

（二）立足小學課本，確定閱讀主題

在開展小學語文整本書閱讀時，教師首先應當確定閱讀主題。在組織整本書閱讀之前，教師需要選擇一個合適的主題，以匹配學生的認知水平。小學低年級和高年級的學生在語文基礎、語文能力、認知力和領悟力等方面是不同的，教師在組織整本書閱讀時一定要把握層次性，這是主題確定的關鍵之處［2］。

例如，部編版小學語文四年級上冊第八單元的內容與歷史人物的品質和言行舉止有關。具體來說，《王戎不取道旁李》一文主要介紹了一個善于根據客觀環境和現象進行合理判斷的機智少年；《西門豹治鄴》一文塑造了一個心系百姓，同時智計過人的“父母官”—西門豹，他巧施妙計，破除迷信，大興水利，幫助當地發展經濟；《紀昌學射》則講述了一個名叫紀昌的年輕人專心致志學習射箭的故事。這些故事的主人公都具備某些方面的品質，比如王戎的聰明，西門豹的智謀過人，紀昌的百折不撓，因此教師可將“走近歷史人物”作為閱讀主題，推薦學生閱讀“歷史名人故事”叢書，讓學生以歷史人物為鑒，向歷史人物學習。

將整本書閱讀和單元主題相融合，意味著教師不能只是從某一個方面來考慮閱讀教學的問題。只有從單元主題的角度組織整本書閱讀，并在整本書閱讀開始前明確主題，才能幫助學生更好地理解書籍的內涵，提高課堂教學效益。

二、開展系統引領，有目的地選擇書籍

（一）讀課文原著

基于單元主題視角組織整本書閱讀，首先需要解決一個重要問題，那就是讀什么書。通過實踐調查，筆者發現當學生讀完原著重新回歸文本學習時，他們的思維會變得更為活躍，會下意識地將不同作者的相似作品以及同一作者的不同作品展開進一步的對比［3］。從中可見，閱讀文本原著能對單元主題教學產生較為深刻的影響。

在選擇原著時，教師要有目的性地去思考，一方面需要考慮作品的內涵，另一方面需要以學生的興趣為主，保障閱讀的趣味性。例如，部編版小學語文三年級上冊第一單元的主題是“想象生活”，其中的三篇課文都是名家之作。因此，這一單元的閱讀教學可從《大青樹下的小學》一文入手。這篇文章的作者是吳然，他是一位云南兒童文學作家，文章選自其作品《火把花》。教師可以帶領學生共讀《火把花》，讓學生領略少數民族地區優美的自然風光、認識少數民族“神秘”的生活，這不僅可以激發學生的好奇心，對原文也是一種很好的拓展補充。

在單元主題背景下展開整本書閱讀，首先涉及閱讀書籍的選擇問題。對于大多數學生來說，閱讀一些文本原著更有利于其把握課文內容，加深對所學知識的理解，更好地活躍思維。因此，教師不妨從單元內某一篇課文入手，為學生選擇與課文相關的原著作為課堂教學的有效補充，以此激發學生的閱讀興趣與動力。

（二）讀與單元主題有關的書

除了原著以外，教師還可以將單元主題作為“原點”展開整本書閱讀。具體來說，教師需要深入研究語文教材，分析每一個單元的主題及其德育效果，只有對這一切做到心中有數，才能在實施整本書閱讀時有的放矢。

通過研究部編版小學語文教材，筆者發現每一個年級的語文教材都為學生提供了很多有趣的主題。比如三年級、四年級以及五年級的語文教材中都有一些與“愛”相關的單元，涉及友情的付出，親情的領悟，還有對大自然的熱愛之情等，這些單元中的文章對學生的心靈或多或少產生影響，但這都只是“小小漣漪”。為了讓這些“漣漪”進一步擴大，讓學生產生更加深刻的理解和領悟，教師需要充分發揮整本書閱讀的教學優勢。比如，針對四年級學生，教師可以為學生挑選羅爾德·達爾的奇幻作品《女巫》。在這部作品中，有一句話讓人印象深刻—“只要有人愛你，即便成了老鼠又有什么關系呢？”當學生閱讀這部作品時，他們會深受感動，體會到親情的可貴。

在單元主題背景下展開整本書閱讀，教師需要認真研究教材，分析教材中的每一個單元都包含哪些主題，這些主題可以起到怎樣的德育效果，然后以此為基礎選擇適宜的整本書，幫助學生進一步理解主題內涵，提升學生的認知能力。

（三）讀自行重組的書

在單元主題視角下組織整本書閱讀，教師需要結合班級學生的實際需求向課外延伸，以發現更多相關的教學資源。一本書中的內容是有限的，不可能承載全部的知識，因此在授課環節，教師可以通過自身的考量把握，處理知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多角度的教育功能。

例如，部編版小學語文三年級上冊第二單元的主題是“秋天的美景”。在學習完這個單元的課文以后，學生意猶未盡。對此，教師可以鼓勵學生搜集以“秋天”為核心的作品，同時將它們歸納整理成一本名為《秋之夢》的“書”，和同學一起共賞。有的學生搜集到了很多與秋天有關的作品，其中包括唐詩《輞川閑居贈裴秀才迪》《霜月》《贈劉景文》，宋詞《蘇幕遮》《虞美人》《燕歌行》《詩經·小雅·四月》《水調歌頭》，還有希爾弗斯坦、謝爾、金波、沙白、方素珍、顧城等作家的兒童詩。學生可以經常翻閱這本“特殊”的書籍，將自己喜歡的詩句寫在書頁上或是謄寫在明信片上，體會其中蘊藏的浪漫和詩意。

在單元主題視角下展開整本書閱讀，教師固然可從單元主題出發，但絕不能僅限于教材內的課文，而是需要立足教學實際向課外拓展，搜集其他相關的資源重組一本“書”，這樣的“書”閱讀起來，能帶給學生更加深刻的體驗，豐富他們的精神世界，為學生的語文綜合素養提升奠定堅實的基礎。

三、整合教學，做有效的指導

（一）“偵探”搜索法

在單元課程中巧妙穿插整本書閱讀，教師可采取一系列高效的閱讀指導策略。比如，部編版小學語文教材中的很多課文都為選文，篇幅有限，學生在閱讀時常常會對前后的內容心生疑惑與好奇，這便為學生接下來的探索提供了廣闊的空間。在整本書閱讀期間，教師可結合故事情節為學生設置“疑陣”，讓學生充當閱讀偵探去探索、發現問題的答案，引導學生多維度、全方位地展開閱讀［4］。

例如，部編版小學語文四年級上冊第四單元中的課文《精衛填海》《盤古開天地》等都出自古代典籍《山海經》。《山海經》包含著關于上古地理、歷史、神話、天文、動物、植物等方面的諸多內容，是一部上古社會生活的百科全書。如果教師只是向學生簡單推薦這本書，可能很少有學生可以堅持讀完。因此，教師不妨以課文為線索，為學生設置疑點：“同學們，在女媧補天以前，你們知道天上發生了什么浩劫嗎？”學生聽到這樣的問題很快開始進行課堂討論，但是爭議了半天，也沒有得出任何結論。此時，教師可向學生推薦《山海經》，同時告訴學生“你們想要的答案就在這本書的某個故事里”，學生立刻表現得興致勃勃，迫不及待地想要閱讀《山海經》。

在為學生設置懸念，引導學生繼續閱讀時，教師一定要全方位地認識教材中的課文以及相關書籍，知道哪些情節可以鏈接哪些課文，這樣在設置疑點時就能更加游刃有余，也能更容易吸引學生的注意力。

（二）團體互動法

大多數學生在閱讀文選型的整本書時，常常讀著讀著就失去熱情，很容易半途而廢。為了順利推進學生的閱讀，教師不妨發揮團體互動的力量。所謂“團體互動”，是由美國語言教育家古德曼提出的教育思想。古德曼表示閱讀是一個基于心理層面的語言猜謎活動，不是單一的文字編碼過程，而是一種文字互動，可以幫助學生主動建構意義，聯結學生的前后經驗。為了調動學生的閱讀積極性，教師需要引導學生構建一個共同閱讀的小團體，團體中的每個人選擇自己的書籍以后，先各自閱讀，接著再分享自己的閱讀收獲，之后進行團體探究并提出有效的建議，最后進行深入互動［5］。

例如，針對部編版小學語文三年級上冊第三單元，教師為學生推薦了《安徒生童話故事集》，但一些學生只是從中間挑選幾個故事閱讀，就再也不讀下去了。對此，教師可設計閱讀話題“最讓你印象深刻的故事”，讓學生展開團體互動閱讀，每12個學生為一組，每個學生需要從《安徒生童話故事集》中挑選自己感興趣的故事進行閱讀。讀完后，每個學生都需要向其他組員介紹自己閱讀的故事，待到所有的組員都介紹完后，組長再組織組員投票打分，對這些故事進行排名。最后，每個小組需要向全班同學介紹自己組內選出的印象最深刻的故事，并與其他同學進行深入的討論。通過這樣的團體互動模式，學生對《安徒生童話故事集》的閱讀和理解會走向深刻。

團體互動是一種行之有效的閱讀模式，它靠的是團體的力量，在團體的閱讀氛圍里，學生會產生強烈的閱讀憧憬和一定的行動力，這可以幫助學生順利讀完書籍，形成深刻認知。

結語

總之，在小學語文教學中，整本書閱讀是重要的組成部分。但在組織整本書閱讀活動時，部分教師往往脫離于教學，隨意向學生推薦一些書籍，導致整本書閱讀的效率低下。鑒于此，教師不妨立足單元主題教學的角度，重新優化整本書閱讀活動，讓整本書和語文教材相結合，這樣既能提高學生的閱讀效果，又能加深學生對課文的理解。

【參考文獻】

［1］費浩芳.小學語文整本書閱讀的多維路徑探討［J］.教學與管理，2022（8）：31-34.

［2］王亞麗.以核心素養為導向的小學語文整本書閱讀教學模式分析［J］.中華活頁文選（教師版），2022（3）：3-5.

［3］陳鈺金.快樂讀書，培養習慣：小學整本書閱讀教學策略［J］.天津教育，2022（8）：49-51.

［4］李五妹.微課在小學語文整本書閱讀教學中的應用［J］.江西教育，2022（3）：50-51.

［5］李惠玲.聚焦閱讀，助推“雙減”：小學語文整本書閱讀探究［J］.學園，2021，14（36）：4-6.