小學語文閱讀教學的“主問題”設計策略

【摘要】課堂提問是教師實施閱讀教學的重要方式。“主問題”是閱讀課堂的關鍵問題，能激發學生思維，促使學生積極思考，理解閱讀內容，同時發展思維能力、審美體驗能力等。鑒于此，在實施小學語文閱讀教學時，教師要依據閱讀內容，應用多樣策略，精心設計“主問題”，借此增強課堂提問的有效性，提升課堂教學質量。筆者將聯系自身經驗，詳細介紹小學語文閱讀教學的“主問題”設計策略。

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；主問題；設計策略

作者簡介：黃宗耀（1969—），男，福建省廈門市新翔小學。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課程標準”）要求教師改變傳統的過度注重知識傳授的傾向和強調接受學習、機械訓練的現狀，引導學生主動學習，積極探究，培養學生的問題解決能力、獨立閱讀能力、思維能力。閱讀教學的“主問題”設計與之相契合。閱讀教學的“主問題”設計以學生為本，以閱讀文本為基礎，以問題為重點，旨在引導學生進入真實的問題情境中，發揮自主性，積極思考，踴躍探究，獲得有效發展。“主問題”是閱讀課堂的關鍵問題，也是能引發師生討論的問題［1］。在實施小學語文閱讀教學時，教師一般如此設計“主問題”。

一、緊抓要素，有的放矢

教學要素是教師設計“主問題”的依據，可以增強“主問題”的有效性。語文閱讀教學要素主要有二：教學目標和學生［2］。在實施閱讀教學時，教師要緊抓這兩個要素，精心設計“主問題”，做到有的放矢。

（一）緊抓教學目標，設計“主問題”

“主問題”是教學目標的“服務者”。簡單地說，設計“主問題”是為了達成教學目標。對此，教師要研究教學目標，并據此設計“主問題”。

以《太陽》為例，這是一篇說明文。在文章中，作者使用多種說明方法，如列數字、做比較等，介紹了與太陽有關的知識，展現了太陽與人類之間的密切關系。結合本單元語文要素，教師確定本節課的教學目標為理清文章脈絡，了解說明文的一般寫法。之后，教師據此設計“主問題”：“在這篇文章中，作者從哪些方面介紹了太陽？用什么樣的方法介紹了太陽？”在“主問題”的作用下，學生梳理文本內容，探尋與太陽有關的內容，尤其剖析說明方法，由此了解文本內容，達成預期目標。

（二）緊抓學生學情，設計“主問題”

學生是教師設計“主問題”的根本。在教學中，教師忽視學生的主體性，生硬地灌輸知識，很容易使學生的學習負擔過重，因為這一教學方式與學生的學情脫軌。所以，教師要緊抓學情，設計“主問題”，保證學生能解決問題。

以《北京的春節》為例，在這篇文章中，作者按照時間順序，依次描述了老北京春節不同的風俗習慣，如熬臘八粥、泡臘八蒜等。小學生對春節習俗尤為感興趣，但是受到地域差異、年代差異等的影響，學生對部分春節習俗較為陌生。于是，教師設計“主問題”：“想一想，你家鄉的人是如何歡慶春節的？和老北京的春節習俗相比，有哪些相同習俗，有哪些不同習俗？”此問題很容易調動學生的興趣。學生帶著問題，閱讀文本內容，回顧生活經歷，由此進行對比，發現春節習俗的差異，從而建構良好認知，體會閱讀樂趣。

二、多點入手，整體把握

閱讀文本是教師設計“主問題”的依據［3］。閱讀文本由諸多要素構成，如標題、語言、情感等。這些要素是教師設計“主問題”的入手點，有利于學生多角度了解文本內容，實現整體把握。所以，在實施小學語文閱讀教學時，教師要以閱讀文本為基礎，從多點入手，精心設計“主問題”。

（一）從標題入手，設計“主問題”

文本標題是文本內容的高度概括，有的概述了文本情節，有的表達了作者情感，有的彰顯了寫作意圖。文本標題雖簡單，但可以讓學生快速走進文本，建構初步認知。因此，教師可以從標題入手，設計“主問題”，促使學生初步把握文本內容。

以《慈母情深》為例，這篇文章塑造了一個對孩子用情至深的母親形象。借助文本標題，學生可以建立如此認知：這篇文章的主人公是“慈母”，故事展現了其“情深”。但是，學生無法從標題中獲知“慈母”的“情”有多“深”。于是，教師從標題入手，設計“主問題”：“這篇文章圍繞主人公寫了什么故事？慈母情‘深體現在哪些方面？”在這一問題的作用下，學生閱讀、思考標題內容及作者蘊含其中的情感，從而從整體上建構認知，為進行深入閱讀做好準備。

（二）從語言入手，設計“主問題”

語言是閱讀文本的“精氣”，傳遞著作者的所思所想，值得細細品味。同時，通過品讀語言，學生可以體會到語言之美，感受場景之美、情感之美，獲得良好的審美體驗，增強閱讀效果。對此，教師可以從語言入手，設計“主問題”。

以《開國大典》為例，在這篇文章中，作者使用點面結合的方法，描述了宏大的場面。點面結合這一寫作方法是語言內容的具體表現，是值得學生關注的。于是，教師以寫作方法為入手點，設計“主問題”：“在這篇文章中，作者為我們描繪了哪些令人印象深刻的場面？”“這些場面有怎樣的特點？”“對比閱兵式場景和其他場景的寫法，你有什么發現？”在這些問題的驅動下，學生逐步梳理不同的場面，感受場面的宏大，體會以點帶面、多點羅列這兩種寫法，由此加深對文本內容的理解，感受文本的語言魅力，提升閱讀效果。

（三）從情感入手，設計“主問題”

情感是作者進行創作的基礎。情感體驗是學生閱讀文本的必由之路。通過感受文本中的情感，學生可以做到知其然，知其所以然，加深對文本內容的理解，同時強化情感體驗。所以，在實施閱讀教學時，教師可以從情感入手，設計“主問題”。

以《圓明園的毀滅》為例，在這篇文章中，作者濃墨重彩地描述了昔日圓明園的富麗堂皇，如建筑宏偉壯觀、景色優美秀麗、奇珍異寶眾多等，之后使用少量筆墨，描述了英法聯軍搶燒圓明園的場景。基于此，教師設計“主問題”：“文本標題是圓明園的毀滅，作者本應用大量筆墨描述被毀后的圓明園，為什么卻要著重寫昔日輝煌的圓明園？”在問題的作用下，學生進行對比，感受昔日的圓明園不可估量的價值，感知英法聯軍的殘暴，由此增強愛國之情。

三、因文制宜，有所側重

課程標準要求教師把握文體特點，引導學生依文而讀，形成文體意識。文體可以凸顯文章的結構樣式、創作風格。不同的文體，其結構樣式、創作風格存在差異。學生了解文體特點，甚至遷移文體特點進行閱讀，可以獲取不同的閱讀方法，增強閱讀的針對性和有效性［4］。因此，在實施閱讀教學時，教師可以依據文體設計“主問題”，做到有所側重。

（一）散文的“主問題”設計

散文具有“形散神聚”這一特點，其構思、語言、情感正是此特點的彰顯。如散文語言規范，構思巧妙、靈活多變，情感細膩真摯、自然真實。學生了解散文的語言、構思和情感，可以把握其特點，積累散文寫作經驗，提高散文閱讀水平。因此，在實施散文閱讀教學時，教師可以以構思、語言、情感為立足點，結合具體內容，設計“主問題”。

以《匆匆》為例，在這篇散文中，作者使用詩一般的語言，描述了時間流逝的匆匆，表述了對時間流逝的無奈與痛苦。對于小學生而言，其可以品味語言之美，但難以與作者感同身受。為使學生感受文本的情感，教師設計“主問題”：“從哪些語句中，你感受到了時光匆匆流逝？”“作者是如何寫出這種感慨的？”在“主問題”的作用下，學生反復品味文本語言，遷移自身已有經驗，走進真實場景中，感受時間的流逝，同時探尋作者使用的方法，借此增強感受，順其自然地與作者實現情感共鳴，產生珍惜時間這一意識。

（二）詩歌的“主問題”設計

詩歌是極具美感的文體，其美主要體現在節奏、聲韻、意象、意境、情感等方面。詩歌語言高度精練，尤為微妙。部分學生的理解能力較弱，在閱讀詩歌的過程中，無法透過語言建立深刻感知。針對此情況，教師可以立足詩歌的不同方面，設計“主問題”，促使學生讀思結合，有針對性地了解詩歌內容。

以《七律·長征》一課為例，品味情感是該課的教學重點。在這篇文章中，作者用精練的語言描述了紅軍長征的艱辛，體現了紅軍的“長征精神”。在課堂上，教師以“長征精神”為立足點，設計系列“主問題”：“‘紅軍不怕遠征難是這首詩的中心句。這里的‘難有幾層含義？”“‘萬水千山只等閑中的‘閑是什么意思？說明了紅軍面對困難有怎樣的態度？”“‘更喜岷山千里雪中的‘喜說明了什么？展現出了什么？‘更喜除了過岷山，還指什么？”“‘三軍過后盡開顏中的‘開顏說明了什么？”“在長征的過程中，紅軍戰士們遭遇種種困難，他們是靠什么堅持下來的？”在一個個問題的作用下，學生積極思考，透過文字語言，逐步感受紅軍戰士不畏艱難的精神、頂天立地的精神、堅定的信念等，由此感悟“長征精神”，增強對文本內容的理解。

（三）小說的“主問題”設計

小說有三要素：故事情節、人物形象、環境描寫。從這三要素入手進行閱讀，學生可以突破小說的重難點內容，加深對小說的理解，同時能了解小說特點，積累閱讀經驗，提高小說閱讀水平。因此，在實施小說閱讀教學時，教師可以以小說三要素為立足點，設計“主問題”。

以《橋》為例，在這篇小說中，作者用生動的語言描述了兇險的環境，借此贊揚老漢舍己為人、高風亮節的美好品質。在課堂上，教師以環境描寫為重點，設計系列“主問題”：“文章中描寫環境的語句有哪些？這些語句都寫了什么？”“作者用擬人手法進行環境描寫的語句有哪些？”“作者如此進行環境描寫，僅僅是為了凸顯環境的危險嗎？”在問題的驅動下，學生走進小說中，細讀文本，找尋環境描寫的語句，細心品讀，發現文本使用的修辭手法—擬人手法，并從環境描寫聯想到與人物有關的內容，如洪水到來時人們的恐懼、老漢的盡職盡責等，在了解小說描寫特點的同時，加深對小說內容的理解，提升小說閱讀效果。

四、伺機而問，課堂生成

課堂教學具有生成性，會出現諸多“意外”。因此，教師應當在預設的基礎上，依據課堂教學情況，生成“主問題”，由此實現“主問題”的應有價值，增強課堂教學效果［5］。文本細節是學生走進文本深處的切入點，同時也是學生閱讀文本的一大阻礙。在閱讀文本的過程中，不少學生徘徊于細節處，無法進行深入閱讀，導致閱讀效果不盡如人意。對此，在課堂上，教師可以依據學生的閱讀情況，設計“主問題”，推動學生深入閱讀。

以《落花生》為例，“居然”一詞是第一段的細節。在學生閱讀第一段時，教師以“居然”一詞為抓手，提出問題：“‘居然是什么意思？在什么情況下會用這個詞？”學生們遷移已有認知，踴躍作答：“表示出乎意料，用來描述沒有想到的事情。”教師就此追問：“種瓜得瓜，種豆得豆是很平常的事情。作者為什么要在這里用‘居然一詞？”在問題的作用下，學生們開動腦筋，想出了不同的答案：“作者之前可能沒有種植經驗，不知道種瓜得瓜，種豆得豆。”“作者一家人原本就沒有指望能結出花生。”教師對此進行贊賞，繼續追問：“是的，作者一家人覺得地荒著可惜，隨便種點東西，對收獲果實不抱太大希望。但是，地里長出了花生。面對這一結果，他們說了什么？”此時，學生異口同聲地答道：“居然收獲了。”

教師根據學生的回答生成一個個“主問題”，推動了閱讀課堂教學的深入，使學生走進文本深處，細細品味關鍵字詞，借此了解文本內容，這有利于加深學生對文本內容的理解。同時，學生也因此活躍思維，在后續教學中繼續探究、解決問題，逐步增強課堂學習效果。

結語

綜上所述，有效設計“主問題”，可以增強閱讀教學的針對性，促使學生有針對性地思考、閱讀文本，掌握文本內容，同時鍛煉多種能力，提高閱讀效率。基于此，在實施小學語文閱讀教學時，教師可以在課程標準的指引下，關注閱讀教學的“主問題”設計，發揮教學智慧，依據閱讀內容，應用多樣策略，精

心設計“主問題”，使學生走進閱讀文本中，邊閱讀邊思考，理解文本內容，發展多種能力，提高閱讀水平。

【參考文獻】

［1］王樂.小學語文閱讀教學主問題設計存在的問題及策略研究：以鄂爾多斯市S小學為例［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2021.

［2］只生麗.淺談小學語文閱讀教學中的主問題設計策略［J］.新課程，2021（07）：49.

［3］王得梅.小學語文閱讀教學“主問題”設計現狀及對策研究［D］.貴陽：貴州師范大學，2020.

［4］朱艷.小學語文閱讀教學中“主問題”的設計［J］.啟迪與智慧（下），2020（02）：56.

［5］吳小娟，蘭兆榮.小學語文閱讀教學中“主問題”的設計策略［J］.新課程（小學），2019（09）：8-9.