讀寫共生的高中語文深度學習教學實踐

摘要：“深度學習”是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的有效路徑。強化知識統(tǒng)整，聚焦學習重點和關(guān)鍵點，有效的讀寫融合可以促進語文課堂的深度學習。開展語文深度學習具體可通過創(chuàng)設(shè)讀寫情境，以讀促寫；搭建讀寫支架，以寫促讀；聚焦微小專題，讀寫共生來實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：讀寫融合；深度學習；教學實踐

《普通高中語文課程標準》中提出：“注重學生的意識和情感，展開深度學習，發(fā)展和提升其思維能力。”“深度學習”強調(diào)理解性和聯(lián)系性的整合學習方式，強調(diào)對學習者個體潛能的培養(yǎng)和挖掘。在教學過程中，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的真實情感和深度思維，提高學生的學習效率。

統(tǒng)編版高中語文教材以人文主題為主線，以學習任務(wù)群為中心，打破了閱讀與寫作分而治之、平行分解的學習體例，有效地將讀寫訓練融為一體。故此，筆者認為在閱讀教學中，教師需要巧妙搭建讀寫的橋梁，設(shè)置合理的讀寫任務(wù)，從“以讀促寫”到“以寫促讀”，進而實現(xiàn)“讀寫共生”的“深度學習”。

一、創(chuàng)設(shè)讀寫情境，實現(xiàn)“以讀促寫”

“以讀促寫”需要以閱讀為核心，以寫作為產(chǎn)出。簡而言之，閱讀是一種主動技能，寫作是一種被動方式。為了促進深度學習，教師需要注重創(chuàng)設(shè)學習情境，激發(fā)學生的深度閱讀思維和表達。

首先，聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)真實的學習情境。“情境”是新一輪語文課改的關(guān)注點。真實的情境關(guān)注學生的學習經(jīng)驗和情感態(tài)度。在閱讀教學中，為了拉近學生與文本、作者之間的距離，教師需要創(chuàng)設(shè)真實的學習情境，做到“以讀促寫”。設(shè)置貼近學生生活的學習場景更有助于實現(xiàn)其深度學習。比如，學習蒲松齡的《促織》一文，教師不妨結(jié)合文本的敘事視角，創(chuàng)設(shè)以下學習情境：

為了讓人們愛上閱讀，請你以喜馬拉雅平臺主播的身份將自己分別化作華陰令進獻的促織、成名所捕捉的青麻頭以及成名之子魂化的促織。

可見，為了突破該篇小說閱讀的重點，該情境在單篇文本“情境”的基礎(chǔ)上，進一步細化“情境”，化被動學習為主動探究，不斷激活學生的思維，多元解讀文本的內(nèi)涵。學生需要將文本轉(zhuǎn)化為自己的體驗，形成富有個性的表達。同時，在不同的身份轉(zhuǎn)述中，學生扮演不同的“促織”，真切感受到申訴對象的明顯不同，加深了對本文“人化為蟲”的悲劇性的理解。

其次，尊重文本特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動性讀寫情境。經(jīng)典的文本往往在語言表達、文體特征上散發(fā)出獨特的魅力。在教學中，教師需要尊重文本的個性特征，創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學生內(nèi)在學習動機和興趣的讀寫情境，使之與文本之間產(chǎn)生“認知沖突”，進而實現(xiàn)深度學習。比如，統(tǒng)編版高中語文教材編入了多篇經(jīng)典小說、詩歌等，旨在培養(yǎng)學生的審美情趣和語言創(chuàng)造力。其中，“青春激揚”主題單元選取了《沁園春·長沙》《紅燭》等四首詩歌。為了讓學生更好地感知和體悟現(xiàn)代詩詞的語言特點，教師可以創(chuàng)設(shè)驅(qū)動型學習情境，引發(fā)學生主動地進行學習實踐。具體為：

為了激發(fā)高一年級廣大學生的青春斗志，學校文學社舉辦了“青春，我的選擇”主題詩歌集創(chuàng)寫活動。其中，高一（1）班擬以統(tǒng)編版語文必修（上）第一單元現(xiàn)代詩歌為素材，開展“我為青春佐證”“我為青春繪畫”“我為青春寫首詩”活動，表達自己對青春價值的思考和對時代精神的理解。

可見，上述學習情境遵循了詩詞閱讀的方法，有效地將閱讀、鑒賞、寫作結(jié)合在一起，積極引導(dǎo)學生進行語言實踐活動。在教學過程中，教師需要引導(dǎo)學生將具體的知識、技能、方法轉(zhuǎn)化為實際的語言運用，進而全面落實單元“學習新詩”的讀寫目標。學生可以借助“意象”這一審美要素，對四首詩歌進行聯(lián)讀，進而建構(gòu)“意象——意境——情感”三位一體的讀寫模式。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學生運用意象疊加法不斷進行意象鋪排，組成新詩。比如，學生以“青春的選擇”為題，寫出如下詩作：

青春/我來選擇/我選擇為一朵云/放棄高高在上/化作一滴雨露/飄落人世間/化作一支河流/流入麥地/聽見農(nóng)民伯伯的笑聲/化作一株靈芝/灌入人口/看見病人溫馨的笑臉/化作一只白鴿/銜來橄欖枝/遠離戰(zhàn)爭的疾苦/這就是我的選擇/我的青春/真摯而熱烈

由此可見，該學習情境以“文學閱讀與寫作”任務(wù)群為核心，引導(dǎo)學生進行語言建構(gòu)與實踐，提升其探究能力。在閱讀實踐過程中，教師巧妙融合寫作實踐活動，有效開發(fā)活動課程，促進可視化學習成果的生成。

二、搭建讀寫支架，生成“以寫促讀”

“以寫促讀”不只是籠而統(tǒng)之地寫或者汪洋大海般地讀。只有閱讀與寫作結(jié)合得當，巧妙搭建讀寫支架，才能消解閱讀與寫作的獨立性。

首先，注重角色代入，搭建讀寫任務(wù)支架。讀寫結(jié)合的方式可以多樣化，有效地創(chuàng)設(shè)讀寫任務(wù)，可以讓學習更有方向感。在教學中，教師需要立足學生的認知，借助仿寫、改寫等方式對文本進行重構(gòu)，加深學生對作品情感表達的理解。比如，學習《峨日朵雪峰之側(cè)》時，學生可以從第一人稱“我”的視角，用描述性的語言，表達出“我的所見/所聽”。學生緊扣主要意象，發(fā)揮想象，進行鋪陳式的描述。具體為：

此時的我手指插入巖縫，鞋底滲出了血跡，看著雪峰落日下，山海躍入無限的遠方，薄壁之間忽隱忽現(xiàn)著日光，一股征服的勇氣重新涌上心頭。

可見，“日落”“薄壁”“石礫”“囂鳴”給人視覺和聽覺上的沖擊，激發(fā)人們產(chǎn)生心理上的轉(zhuǎn)變。在教學中，教師需要引導(dǎo)學生捕捉這些意象，巧妙地將其與“我”這一敘事視角結(jié)合起來，建構(gòu)整體畫面，展現(xiàn)詩歌的力量。

其次，注重沉浸式體驗，搭建寫作程序性支架。在學習過程中，為了讓學生能夠更好地體驗文本的語言，生成有效的寫作成果，教師需要搭建可操作的程序性學習支架。比如，在學習《聲聲慢·尋尋覓覓》時，教師可以從“文學短評”的表達方式上明確寫作重點，實現(xiàn)其讀寫的價值。具體為：

結(jié)合《聲聲慢·尋尋覓覓》中“酒”這一意象，對其進行釋疑，并且從疊詞的角度，評論《聲聲慢·尋尋覓覓》的表達效果。

可見，以“短評”為切點，抓住了“短”和“評”兩個關(guān)鍵點，搭建寫作支架，處理好文學短評“點面關(guān)系”和“敘議關(guān)系”，有效地讓寫作收到“小切口”“深挖掘”效果的同時，也加深了學生對李清照亡國之恨、喪夫之痛、獨居之苦的認識。

由此，合理運用教材，搭建可操作性強的讀寫支架，可以讓學生從自讀走向思考、從發(fā)現(xiàn)走向創(chuàng)寫，拓展教學的廣度和深度。

三、聚焦微小專題，實現(xiàn)“讀寫共生”

所謂“讀寫共生”是閱讀與寫作彼此“介入”，在閱讀中寫作、在寫作中閱讀的教學方式。統(tǒng)編版語文教材注重選擇多樣性的文本，打破了傳統(tǒng)的單元文體組合模式。在教學中，教師可以進行微專題讀寫，形成集體探究的讀寫“共同體”。

聚焦學習專題，建構(gòu)讀寫共生體系。統(tǒng)編版高中語文教材有效地將學習任務(wù)群分布在必修上下冊之中，旨在幫助學生建構(gòu)完整有序的讀寫體系。在教學中，教師可以以單元主題為導(dǎo)向，以專項讀寫為學習任務(wù)，建構(gòu)清晰系統(tǒng)的知識體系。比如，學習“實用類閱讀與交流”任務(wù)群，教師可以以統(tǒng)編版語文必修（上）第六單元“學習之道”為核心，引導(dǎo)學生聯(lián)讀《師說》《勸學》兩篇文本，分析荀子和韓愈二人的文化語境和主張，追溯學習觀的“源”和“流”。通過聯(lián)讀文本，學生會發(fā)現(xiàn)：荀子注重分析學習的意義，韓愈強調(diào)尊師重教。二人勸的方式也不同。荀子從“先天”與“后天”，“客觀”與“主觀”，“方法”與“態(tài)度”等方面“勸學”；韓愈則先破后立，從“圣人”與“愚人”，“眾人”與“士大夫”等角度強調(diào)學習儒家之道的意義。在此基礎(chǔ)上，教師可以巧妙引入生活現(xiàn)象，激發(fā)學生的思考。具體為：

報道：2022年12月18日，一位常山市的27歲女子剛剛得完新冠就開始通宵玩手機，由于過度勞累致使心梗猝死。

圖片：一年一度的新春佳節(jié)來臨，一對年輕的父母低頭按手機，夜空下，燈火旁，手機的熒光照亮的是他們?nèi)绱送度氲男δ槪慌缘暮⒆印⒗先舜糇?/p>

請結(jié)合以上生活現(xiàn)象，勸說人們放下手機。要求：學用古人的勸說方式，做到邏輯清晰、論證鮮明。

該學習任務(wù)有效聚焦了文本，從單篇走向群文，系統(tǒng)地構(gòu)建了學習方法。同時，課堂上有效地聯(lián)系學生的生活實際，將靜態(tài)的學習知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的學習力，實現(xiàn)了學以致用。

總而言之，“讀”與“寫”是語文深度學習之本，語文深度教學之源。在教學中，讀寫同時發(fā)生才能真正喚醒學生的思考力，最終實現(xiàn)語文教學的豐盈和充實。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]劉生權(quán).走向任務(wù)表現(xiàn)的學習支架應(yīng)用策略[J].中學語文教學參考，2019（3） .

[3]陸琴.刻縷物情 描摹世態(tài)——《促織》課堂實錄及思考[J].中學語文教學參考，2021（10）.

[4]林立瓊.翻轉(zhuǎn)課堂下的語文大單元閱讀教學策略[J].語文教學之友，2023（2）.

作者簡介：楊燕（1978— ），女，江蘇省興化中學高級教師，主研方向為閱讀與寫作。