深度學習視域下歷史核心素養的培養策略

吳祖祈

摘要：深度學習是培養核心素養的重要途徑。當前高中歷史教學應在準確、全面理解深度學習內涵的前提下，依據課標和教材，以單元教學為依托，立足歷史學科本質，分層設計學習任務，創設真實、復雜的問題情境，激發學生深度參與學習活動，并通過持續性的學習評價，促進學習過程中的深度互動，有效培養學生的歷史學科核心素養。

關鍵詞：深度學習；核心素養；單元教學

核心素養與深度學習息息相關，素養培育型的教學重視的是學生學會在具體的情境中重建知識。受核心素養教育理念的影響，探究如何促進學生深度學習已成為教育變革的重要課題。本文以統編版高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”一課為例，探討如何通過深度學習的發生培養學生的歷史學科核心素養。

一、整體建構單元內容，以單元統領單課

深度學習倡導單元教學，單元教學強調知識的整體性、邏輯的嚴密性、過程的建構性、思維的進階性。在教學中，教師要通過對課程內容的整合，引導學生深度學習。單元教學要求教師依據課標，凝練單元主旨，對教材基于顯性知識整合的單元建構進行拆分和重組，建立符合歷史邏輯和認知邏輯的教學架構。

依據《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中的“內容要求”，教師可以將《中外歷史綱要（上）》第四單元的學習要點確定為以下三個方面：認識國家版圖奠定的意義、了解社會諸領域的新變化、認識社會發展面臨的危機。本單元時間跨度大，涉及史事繁雜，學生難以把握單元知識要素的內在聯系。因此，教師可以對單元教學內容進行結構化、整體化的梳理，依據時序沿革和主題邏輯相結合的原則，將原有的3課拆分組合為“明清時期中國版圖的奠定與君主專制的強化”“全球視野下的明清經濟”“文化的昌盛與遲滯”三個主題。

從本單元來看，明清時期的經濟發展既從縱向體現了中國傳統農耕文明的發展，也從橫向關聯了同一時期世界大局中的變勢，因此，聚焦經濟視角觀察明清時期的中國社會，必須立足于全球視野，從整體上把握中國的變化與世界的變化，理解中國古代社會的發展及其面臨的挑戰。通過耦合單課教學主旨與單元教學主旨，將單課的學習活動嵌入單元學習活動中，既有利于知識意義的整體建構，也為核心素養的培育搭建階梯。

二、分層設計驅動任務，以問題推進學習

深度學習是學生在教師引導下的主動活動，學生只有切實經歷解決問題的過程，在理解中嘗試應用，在應用中加深理解，才能建構新的認識，形成新的思路和方法。因此，在教學設計中，教師要分層設計真實的、富有挑戰性的學習任務，激發學生真思考、真實踐。

筆者基于學習要點，按照認知策略分層設置學習任務，并通過創設環環相扣的問題情境分解學習任務，將基礎知識與真實問題切實聯系起來，使學生的學習活動漸趨深入，由低階學習向高階學習邁進。

（一）學習任務一：明清時期中國在經濟領域的變化

問題情境1：明清時期中國傳統農業的發展

材料一：

——摘自葛劍雄《我們的國家：疆域與人口》

問題1：這組數據反映了人口變化的什么趨勢？

師：中國人口與世界人口同步增長，這一增長與當時全球范圍內發生的一個現象密切相關。這一現象是什么？

材料二：教師在課堂上呈現《清朝前期玉米、番（甘）薯推廣種植圖》

問題2：玉米和番（甘）薯這兩類作物在中國的種植有什么特點？

師：這些作物豐富了中國人的食物資源和飲食口味。我們就以番（甘）薯為例，分析其在中國廣泛種植的原因。

材料三：番薯初入中國時，福建地方官員當作歉收時的救荒糧。其后，則漸成為重要的農產品。種植番薯不拘土壤與地形，因此山地、畸零地、沙地……無不可以插栽薯藤。番薯本身營養價值高，薯葉還可作為家畜的飼料，遂成為中國各地農村普遍栽培的食用作物。

——摘自許倬云《萬古江河：中國歷史文化的轉折與發展》

問題3：根據材料并結合所學，指出番（甘）薯在中國廣泛種植的原因。

問題4：豐富多樣、品質優良的作物品種進入中國，為明清時期農業的發展創造了怎樣的可能性？

問題5：結合上述分析，建立新作物、人口與農業三者之間的內在關聯。

問題6：人口是傳統社會衡量經濟發展的重要指標，一般而言，人口增長意味著經濟發展。明清時期人口迅速增長與農業發展密不可分，但是很多學者都認為人口膨脹帶來了資源危機。如何理解這個觀點？

設計意圖：教材對明清時期中國農業領域出現的新現象進行了概要式的介紹，但對學生而言，內容過于簡要，現象之間的內在關聯也未能闡明，因此，筆者從中國人口與世界人口的同步增長切入，以外來農作物在中國的廣泛種植為情境素材，遞進引領學生根據設問，對高產作物的推廣、多種經營、農產品商品化、人口增長等經濟現象進行深入思考，建立經濟發展要素之間的內在關聯，培養學生的系統化思維，并通過辯證思考人口增長的社會影響，深化學生對這一時期經濟發展的認識。

問題情境2：明清時期中國傳統手工業和商業的發展

材料一：西班牙人從馬尼拉向西屬美洲販賣中國絲綢的利潤，最高可達十倍。大利所在，人爭趨之。墨西哥和秘魯的西班牙商人紛紛涌到馬尼拉去販運中國貨物。西班牙當局曾多次限制貿易額……但是屢禁不止。

——摘自樊樹志《晚明大變局》

問題1：西班牙當局為何要限制貿易額？

師：巨額白銀流入是明清時期中國經濟領域又一引人注目的現象，這一現象說明了什么？

材料二：太湖流域是傳統的蠶桑絲織地區，號稱“湖絲遍天下”。所謂“湖絲遍天下”，不僅是指生絲行銷天下，而且是指各色絲織品行銷天下，這是一層意思。另一層意思是，這一地區的生絲、絲織品不僅行銷全國，而且行銷全世界，此“天下”可謂大矣。

——摘自樊樹志《晚明大變局》

材料三：教師在課堂中呈現《徽商主要經商路線圖》

問題2：結合材料，指出巨額白銀的流入又為中國傳統手工業、商業發展創造了怎樣的可能性呢？

問題3：結合上述分析，建立白銀、手工業與商業三者之間的內在關聯。

設計意圖：經由問題情境1的示范，學生將同樣的思路遷移至明清時期傳統手工業和商業領域的新現象。在全球變局下，高產作物的傳入、巨額白銀的流入都對中國傳統經濟產生重大影響，學習任務一的兩個問題情境將課程內容與核心素養進行深度關聯，學生除了信息處理能力得到提升外，也學會如何有意識地建立歷史事件、歷史現象之間的聯系，對歷史事物進行聯系性解釋。聯系性解釋作為一種開放式解釋，與學生的思維水平和知識積累密切相關，聯系性解釋能夠拓寬學生的視域，鍛煉學生的邏輯思維，促進學生從更宏觀的視角、更深刻的內在結構認識特定時期的社會發展。

（二）學習任務二：如何看待明清時期中國經濟的變化

問題情境3：明清時期的中國社會是否陷入停滯？

材料一：明清時代的中國社會并沒有陷入停滯，而是發生了多方面的發展，并與該時代的全球化運動相關聯。

——趙軼峰

材料二：中國歷來就是世界上一個頂富裕，也是一個最肥沃、耕耘最合法，最勤奮而人口最眾多的國家。可是看來她長久以來已在停滯狀態。

——摘自（英）亞當?斯密《國富論》（1776年）

問題1：材料一和材料二反映了不同學者對明清時期社會發展狀況的不同看法。結合材料和所學知識，分析出現不同看法的原因，選擇你贊成的一種觀點并說明理由（也可提出你自己的觀點并加以說明）。

設計意圖：學習任務二重在進一步培養學生的歷史解釋素養。材料一和材料二的觀點截然不同，學生由此了解對于某一具體史事可以存在不同的解釋，沖突型的觀點更加能夠激發學生的探究興趣。學生根據所學知識和提供的材料，可以從多方面說明導致不同看法出現的原因，包括學者所處的時代、個人的知識結構和認知能力、所能占有史料的豐富程度和可信度、研究視角和歷史觀等。在此基礎上，學生認識到歷史解釋的主體的重要性，明白歷史解釋所具有的社會性和時代性，進而在提出自己的歷史解釋時，能夠更加理性、客觀、全面。學生基于任務一的學習，結合任務二的材料，嘗試運用史料對明清時期中國社會的發展狀況提出自己的看法，在這個獨立探究歷史問題的過程中，學生的史料實證、歷史解釋素養都得到了發展。

（三）學習任務三：認識明清時期中國社會面臨的危機與挑戰

問題情境4：長城與明清時期的中國社會

材料一：教師課堂呈現《明朝形勢圖（1433年）》和《清朝疆域圖（1820年）》

問題1：觀察兩幅地圖，提取明清時期歷史變遷的信息，并結合所學知識加以說明。

設計意圖：明清時期中國社會面臨的危機與挑戰是本單元學習的重點和難點，問題1的設計貫通本單元的1、2課時，以長城為切入口，以地圖為載體，將明清時期的專制強化、版圖奠定、邊疆政策、治國理念與經濟特性、外部挑戰等要素統合在復雜的問題情境中，以唯物史觀為指導，培養學生的時空觀念和歷史解釋素養。兩幅地圖的顯著差別之一是長城從有到無。明朝長城的大規模修筑，以農耕文明的繁榮為基礎，基于抵御游牧民族入侵的邊防壓力，體現了封建王朝實施重農政策的必要性，反映出明朝政府守勢內斂的心態，也折射出封建社會民眾的沉重負擔。清朝沒有大規模修筑長城，則與明清易代后，統治者的治國理念、民族關系、邊疆政策、國防壓力等變化相關，但是從對外政策而言，清朝統治者雖面臨著前所未有的歷史挑戰，但其應對方式與明朝統治者并無本質區別，也體現出了拒絕開放、囿于傳統、滿足現狀的守舊心態。學生通過完成這一學習任務，能夠更好地體會歷史的變遷和延續，感悟經濟基礎與上層建筑的關系，反思中國社會在傳統農耕文明框架內最后的發展與困頓。

三、持續開展學習評價，以評價促進發展

持續性評價是深度學習中教師教學、學生學習不可缺少的環節。學習評價的持續開展是為了隨時了解學習目標的達成情況、監測與調控學習過程、反饋與指導改進教學，因此需要制訂持續性的評價方案。評價方案需要依據單元學習目標，圍繞本單元學科核心素養的發展目標和課時目標進行整體設計。評價的主體是多元的，可以是教師評價、學生互評或學生自評；評價的方式是多樣的，教師要結合不同的學習活動的形式和特點，可以是口頭提問、隨堂試題或者是課時訓練、單元測試等等；評價是動態持續的，特別是要關注學生在完成挑戰性任務時的思維表現、表達能力和合作能力，因此，對于思維容量大、思維層級豐富的核心學習活動，教師需要制訂表現性的評價方案，以便時時對學生學習活動進行科學診斷，并適時提供反饋和指導。學習評價方案（見表1）。

深度學習并不是一種固定的學習模式或教學策略，而是一種教學思想，其實現途徑多種多樣。教師在教學過程中要立足核心素養和學科本質，突出學生主體地位，激發學生主動學習，才能真正促進學生的全面發展、個性發展和持續發展，落實立德樹人的根本任務。

參考文獻：

［1］劉月霞，郭華. 深度學習：走向核心素養：理論普及讀本［M］. 北京：教育科學出版社，2018.

［2］黃牧航，張慶海. 中學歷史學科核心素養的教學與評價［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［3］鐘啟泉. 深度學習［M］. 上海：華東師范大學出版社，2021.

（責任編輯：趙昆倫）