體悟教學的實踐范式建構

孟擁軍

摘要：基于具身認知理論的體悟教學運用一定的策略和方法構建沉浸式、探究式學習環境，讓學習者帶著問題用身心去體會，通過身體活動的多樣化、用腦思維的全面化生成對學科內容的深刻領悟和靈活遷移。體悟教學以轉識成智、整全發展為核心，以生命化、科學化、高效化教學方法貫通體悟教學的探、悟、說、明、通五個步驟，改善學習者自覺主動的學習態度和實踐過程，進而使學習者產生內在的具有自我指導意義的“學識”。

關鍵詞：體悟教學；具身認知；教學改革

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）11-0074-04

21世紀初期，在國外研究熱潮的推動下，我國諸多學者開始聚焦于具身認知研究，強調身心一體的認知觀，其中葉浩生教授認為：身體處在心智中，心智處在身體中，兩者緊密交融，人的生命體現的就是這樣一種一體化的過程[1]。張良教授認為：知識不是局限在頭腦、心智之中，它具身于整個有機體之內，知識并非脫離身體維度的經驗和實踐的參與，知識也并非脫離場景、語境、境遇的普遍性和中立性行為，而是嵌入環境與情境相互對話，大腦、身體以及環境三者組成了一個動態的統一體。知識應該被理解為人類參與這個世界過程中創造性涌現的產物[2]。具身認知對基礎教育相關問題的解決有很好的啟發價值，如何利用這一理論來建構體悟教學模型呢？

一、體悟教學的基本理念

在具身認知理論的觀照下，教育教學的“身體”轉向已趨明晰。具身認知理論認為，認知者與認知對象始終相互糾纏在一起，認知的獲得是認知者通過各種操作活動與認知對象交互作用的結果，認知是通過身體的親歷而獲得的，是身心融合的產物[3]。事實上，只有身心的全面活躍，才有洞察力和思維的突破，才有內在表達與交流沖動，才有智慧分享與創意萌動。只有“身–心–環境”一體化，真正的學習才能發生。

“體”即體驗或操作，強調身體的活動，“悟”則強調“感悟、領悟、頓悟、醒悟、徹悟”，是學習者對事物的感知、思考、洞察，它體現了學習者的素養發展所應有的爆發力和高峰體驗。“體”和“悟”加起來就是要達到身心的全面融合，是具身性、情境性、生成性、動力性及實踐性的和諧交融，是一個認知耦合系統（如圖1）。據此，體悟教學運用一定的策略（如動手操作或實踐、安全性冒險、強大的反饋系統等）和方法（如設置與個人情感連接的真實任務、角色扮演、學術辯論等）構建沉浸式、探究式學習環境，讓學習者帶著問題用身心去體會，通過身體活動的多樣化、用腦思維的全面化生成對學科內容的深刻領悟和靈活遷移。

二、體悟教學的實踐范式

體悟教學堅守學科本質、深入學習本質，聚焦學習與發展的接合部，著力于學生關鍵能力的發展，深切關注學生情智的豐富性，使學生經歷學科學習后能自繼其志、自奮其力、自制其知，是立足當下展望未來的教學。其實踐范式可歸納為“五步三化一核心”（如圖2）。

（一）體悟教學的“五步”

1.“探”

體悟教學的“探”即設計“感官刺激，震撼體驗”的教學情境。首先，震撼體驗的“反常對比”增強了新異刺激作用，若教師再還學習者以“話語權和思維空間”，“是非明辨”將驅動學習者的探索激情和積極思維，激發學習者的內在表達和向外傾訴。誤者“知錯改錯”，成者“去偽存真”，在眾說紛紜的互議中消解矛盾。相異觀點的碰撞使學習者有了新問題和新思路，學習的蹊徑也就增加了“接點”。其次，學生學習的動力主要來自對所學材料的興趣，新異的“感官刺激，震撼體驗”能引發學習者對所學內容的興趣感和意義感。因此，體悟教學的“探”要體現一個“新”字，即“新”光燦爛，讓學生“新”趣盎然，潤物細無聲；要提煉一個“近”字，即“生”臨其境，讓學生“活”益匪淺；要關注一個“人”字，即“生”入淺出，交際仿真、情境逼真、游戲當真，讓學生“活”出精彩。

“探”的本質是使學習者對學科知識產生興趣，讓學習者感受到它值得學習，這意味著使所學知識在學生的思維中起作用，而不僅僅在學習發生的情況下。所以體悟教學“探”的核心目標是堅守學科本質并深入學習本質以激蕩學生思維。通過不尋常的事件，使陌生的事物或抽象的事理變得具體、生動、形象。

2.“悟”

教學需靜水深流，學生只有審視自我才能完善自我。體悟教學的“悟”即讓學生親歷情境并引發認知沖突。當學生領悟到原有認知“失效”了，原有認知就會被解構。這時，教師只需推波助瀾，讓學生自己領悟其中的知識和自我的不足。事實上，學生在學習新知識之前，已經積累了大量的生活和學習“常識”，這些“常識”有許多是錯誤的前概念，而且學習者又很難改變或者輕易放棄自己原有的錯誤概念。所以，學習者既要運用原有概念進行學習，又要和原有概念對抗，使原有概念逐漸削弱直至斷裂，從而被另一個更合適的新概念所取代[4]。因此，學習不是單純的建構過程，而是一個“解構–建構”交錯并行的過程，即從一個先有的概念過渡到另一個更適合情境的概念的過程。

在體悟教學“悟”的環節，教師要對學習信息深度關注，需要穿針引線引導學生批判質疑。教師還要將學生的學習信息巧妙地串聯、提煉和加工，做到適時、適人、合情、合理、悄無聲息地導趣、導疑、導法、導議，進而開啟學生本源思維，使學生的原有觀念、認知結構、概念系統發生深刻變化。

3.“說”

只有學習者自己才能夠建構新知識，沒有人可以替代學習者進行學習。由于概念學習的復雜性，由學習者單獨發現概念的全部要素是極其困難的。

首先是精設問題，讓問題與學習者進行心智互動。教師則靜觀慎聽學生表述，從旁指點和引導學生用科學的、準確的語言來表達所學的知識，促進學生自主發現知識的全部要素并形成頓悟。其次是懸置問題，采取一種“冷解決”的審視態度以靜觀其變。懸置問題不是不想解決問題、不要解決問題，而是由于學習者的差異性和多元性，紛繁的多元認知往往會帶來莫衷一是的認識，這種認識可能會讓學習者苦惱，但它給學習帶來更廣闊的前景。所以體悟教學“說”環節的終極追求是更好、更理想地解決問題，試圖在問題解決的進程中點燃學生的創造火花，以期生成更具推動力的新問題，開辟更富指示性的學習道路。

4.“明”

“為未知而學、為未來而教”是教育的價值使然。學會了“未知”的知識意味著能夠智慧地、有效地應用與遷移，而不僅是僵化刻板地回憶和再現。體悟教學的“明”是指教師提供有指向性、針對性的表現性任務或問題解決情境，讓學生能夠利用所領悟的知識來完成任務或解決問題以檢驗自己的理解，并讓學生體會到“我理解為什么它是知識、為什么它能成為知識，我該如何使用這些知識，我能夠判斷何時何地使用以及不使用我所知的知識”，這就達到知識理解的元認知水平，即學生進入對知識理解的“醒悟”狀態。

蘇霍姆林斯基說過：在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。體悟教學“明”的環節是讓學習者在新情境和新任務中主動對知識進行關聯，并使這樣的關聯活化的過程。教師不可能直接滲入學習者個體的思維，但可以順應學生的需要和狀態來操作教學環境，引導他們自我建構和主動思維，達成對知識“明”的狀態。

5.“通”

教育的目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將人的生命感、價值感喚醒。學會了，意味著學生的理性與智慧提升了。體悟教學的“通”即教師呈現與眾多思想相互關聯的挑戰性任務，讓學生將習得的經驗上升到更高層次的實踐，讓學生慎重地轉變思考問題的角度，經歷創造性問題解決的過程，從而達成對知識和方法應用的融會貫通。所以體悟教學“通”的環節要聚焦在漸進式的、挑戰性的真實問題情境中啟思引探，此類問題的解決不是體能上的高強度，而是心理承受和思維考驗上的挑戰性。

“曲徑通幽，挑戰智慧”是一個有效的策略，即引發學生跟自己較勁，向自己挑戰，促使他們在問題解決和人際互動中展現出一個“新我”，并且認識到這個“新我”所具有的巨大潛能，產生前所未有的自信。體悟教學“通”的環節可以采用欲擒故縱、欲解先繞的策略，安排幾個在結構上屬于由直到曲、由易到難的遞進關系的真實項目或挑戰性問題，借助“縱”“繞”“曲”達到“擒”“解”“幽”。讓學生經歷“搜腸刮肚的殫精竭慮、探異尋奇的漫漫檢索、踏破鐵鞋無覓處的窮途末路”，讓學生體驗“山重水復疑無路”的茫然無措，爾后教師創造性“撥開迷霧，指點迷津”，讓學生獲得空前驚喜，帶給學生心結解開后的痛徹心扉，思想矛盾克服后的覺醒覺悟。豁然開朗的心境將激勵學生不斷地理解與批判、反思與聯系、拓展與遷移，不斷地挑戰自我、完善自我。

（二）體悟教學的“三化”

“三化”即生命化、科學化、高效化。體悟教學主張學生永遠高于課程，課程的設計要為學生服務，為學生的和諧發展服務。生命化即喚醒學生生命中的靈性和欲求，人總是有著一種生命的創造沖動，具有內在自我發展的動因，并外在地表現為不滿足于已有的定論，不相信唯一的答案，不屈從于任何外在的壓力而放棄自己的主張。體悟教學要注重學習目標達成的多元性、差異性、生成性和激勵性，強調學習者的各美其美、美美與共，讓課堂學習充滿著愛、洋溢著情、體現著樂。科學化是指既要深入學科本質和知識內核也要關注教育規律和生命成長規律。高效化即教學要成為學生能力生長、超越自我的助推器和加速器，達成深度理解和靈活遷移。

（三）體悟教學的“一核心”

“一核心”即轉識成智、整全發展。智慧關乎能力、德性和創新，轉識成智涵蓋轉知識為能力、化情意為德性、變傳承為創新。體悟教學的核心是尊重學習者的主體性，把學生天性中最優美、最靈性的東西激發出來，促成學習者的主動性，喚醒人的自然性，涵潤人的生長性，促進學生自己成長、自然成長、自覺成長。學生一旦得到信任，內在動力就會被激發，就會變得聰明、能干、有悟性、很懂事。特別是基礎較弱的學生，教師開展體悟教學時可以從非智力因素入手，啟發誘導，激發興趣，去喚醒學生內在的動力，使其明確學習目的，端正學習態度，變“要我學”為“我要學”。發展終身學習的智慧，成就未來發展的無限可能。

三、討論與結論

總而言之，課堂上最美的是學生個性飛揚、思維激蕩和生命拔節的聲音，體悟教學以智慧啟迪智慧，讓學生用“身”體之，以“心”悟之，最大限度地走進學生情感和思維的深處，促進教學在更高、更本真的層面展開，使教學活動從“零亂封閉”走向“有序開放”，使學習信息從“熟視無睹”走向“深度關切”，有效課堂一定會從“偶一為之的無心插柳”走向“高度自覺的日常必然”。

參考文獻：

[1]葉浩生.身心二元論的困境與具身認知研究的興起[J].心理科學，2011（4）：1002.

[2]張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程·教材·教法，2016（3）：66.

[3]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015（12）：60.

[4]焦爾當·安德烈.變構模型學習研究的新路徑[M].杭零，譯.北京：教育科學出版社，2010：182.

責任編輯：賈凌燕