工程教育認證與課程思政有機融合案例研究
——以森林資源信息管理學課程為例

吳達勝

（浙江農林大學 數學與計算機科學學院，浙江 杭州 311300）

0 引言

工程教育認證以OBE（Outcome-Based Education）為核心理念［1］，在學生、培養目標、畢業要求、持續改進、課程體系、師資隊伍和支持條件等7個方面有明確的標準和具體要求，是國際通行的工程教育質量保證制度，也是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要基礎［2］。工程教育認證強調要在價值傳播中凝聚知識底蘊，同時在知識傳播中實現價值引領［3-4］。思想政治教育是我國高等教育中的重要組成部分［5］。習近平總書記指出“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面”“要用好課堂教學這個主渠道，要守好一段渠，種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”［5-7］。“課程思政”是將馬克思主義理論貫穿教學和研究的全過程［8］，是與思政課程相對應的高校落實“全員育人，全過程育人，全方位育人”新思想與新要求［9］，是將思想政治教育元素，即理論知識、價值理念和精神追求等融入各門課程，潛移默化地影響學生的思想意識、行為舉止［10-11］，是一項系統工程，要堅持科學理念、秉持系統思維，借助周詳規劃與設計、卓有成效的實踐加以推進［12］。全面推進課程思政建設是堅持社會主義辦學方向、落實立德樹人根本任務的重要舉措，是思想政治教育工作規律的邏輯要求，是全面提高人才培養質量、促進人才培養核心目標實現的重要任務，是新時代積極貫徹中國共產黨教育方針的重要方法［13-16］。在工程教育專業認證背景下，構建融入課程思政的人才培養模式，是培養德才兼備的技術人才、實現立德樹人的重要保障［17］。

工程教育認證強調的成果導向教育有“兩條線”：面向產出教學的主線、面向產出評價的底線［18］。畢業要求是畢業生需要達到的基本畢業標準，也是工程教育認證中最主要的產出。《華盛頓協議》制定了畢業要求框架，作為其成員制定實質等效畢業要求標準的參照點［19］。為了促進畢業要求的達成，需實現畢業要求的進一步可衡量化，再設計具體支撐環節，然后對支撐效果進行評價和持續改進。畢業要求的分解、落實與評價過程如圖1所示。

Fig.1 Decomposition，implementation and evaluation of graduation requirements圖1 畢業要求的分解、落實與評價

中國工程教育專業認證從“形似”轉向“神似”的關鍵是成果導向教育進課堂［20］。由圖1可知，課程是畢業要求最基本的支撐單元，其具體的設計、實施與評價最終決定了畢業要求的達成與否。課程思政強調要在課程教學中隱性或顯性地提升學生的思政素養，在專業課授課過程中融入思政元素，不僅可解決學生對于為什么要學習該課程的困惑，而且有利于培養學生正確的價值觀并塑造學生的愛國情懷［21］。思政育人要素與畢業要求（指標點）之間存在內在的邏輯關系（見圖2），這個邏輯關系通常是多對多（m：n）的關系。

Fig.2 Logical relationship between graduation requirements and ideological and political education elements圖2 畢業要求與思政育人要素之間的邏輯關系

盡管從理論上而言，在設計課程目標時可以將能力目標與思政目標分開設計，但在后期的教學實施尤其是課程目標的評價方面，分開設計將會大幅度增加評價的復雜性。例如，圖2中思政要素的“精益求精的工匠精神”可支撐6個畢業要求（涉及到的指標點則更多），若分別在相應的支撐課程中單獨列舉出思政育人目標，則該目標同時要向上支撐6個畢業要求，而且對每個畢業要求指標點都要有相應的支撐權重。此外，如該圖中所示的畢業要求“職業規范”，可能涉及到的思政育人要素有“精益求精的工匠精神”“誠信”“友善”等，則該畢業要求（指標點）可能會涉及到非常多的課程目標（含能力目標與思政育人目標），從而增加了設計和評價的復雜性，降低了可操作性。

比較當前專業認證與課程思政融合研究，總結其優勢與不足，以更好地為本文研究提供借鑒。張其林等［4］基于 OBE的理念和方法，以計算機科學與技術專業核心課計算機組成與體系結構課程為例，從培養目標出發融入思政育人要素，在畢業要求指標點分解中設計單獨的思政育人指標點，課程目標設計時也以單獨的育人目標與育人指標點相對應，整體描述邏輯清晰，充分體現了“產出導向”的思想，提供了另一種課程思政與工程教育認證融合的路徑。白彥輝等［7］以數據庫原理及應用課程為例進行工程教育專業認證背景下課程思政教學探索與實踐，整個設計過程系統性強，尤其是如何挖掘思政要素方面有非常好的借鑒作用，將課程目標分為：知識目標、能力目標、情感價值觀目標（育人目標）等三者進行設計，但并未說明如何與畢業要求指標點之間進行對應，在評價環節也只是定性地進行了描述，未提供相應的量化標準。雷剛等［17］基于工程教育專業認證標準，探討了軟件專業畢業要求與思政元素的映射關系，以面向對象的分析與設計課程為例闡述具體教學實施，在專業層面上較系統地探討了將課程思政融入專業認證的過程，但并未在課程案例上涉及如何考核和評價思政育人目標。魚海濤等［22］從教育理論角度尋求課程思政設計與實施的一般化方法，在理論上有一定的指導意義，但在實踐方面則有待于進一步探索。薛慧君等［23］設計鋼結構課程內容指標與課程思政育人指標，并將課程內容指標與畢業要求中的“工程知識”等5個技術性要求進行群體對應，將課程思政育人指標與“工程與社會”等7個非技術性要求進行群體對應，但在個體的對應關系以及如何評價上并未作描述。

本文以森林資源信息管理學課程為研究對象，從畢業要求指標點出發，設計同時包含能力要素與思政育人要素的課程目標，根據課程目標設計教學內容，繼而設計考核環節及考核要素，最終基于課程目標進行達成情況評價和持續改進，從而實現基于工程教育認證背景的思政育人的可衡量、可落地、可評價。

1 課程目標設計

根據產出導向原則，課程目標以畢業要求指標點為導向進行設計，根據浙江農林大學計算機科學與技術專業人才培養方案，森林資源信息管理學課程支撐了3個畢業要求的6個指標點，分別為：指標點4-2、4-3、9-1、9-2、12-1和12-2，如表1所示。

Table 1 Relationship between curriculum objectives and graduation requirements表1 課程目標對專業畢業要求及其指標點的關系

根據上述畢業要求指標點設計了6個課程能力目標。再梳理該課程需要體現的思政育人要素：①科學嚴謹的態度；②精益求精的工匠精神；③誠信、和諧、友善的社會主義核心價值觀。繼而，將思政育人要素融入到6個課程能力目標中，最終產生了6個融能力目標與思政育人要素于一體的課程目標：

目標1：針對森林資源信息管理領域的復雜工程問題，能夠運用本專業相關原理和知識設計實驗方案，并進行合理實施，在設計與實施過程中體現科學嚴謹的態度與精益求精的工匠精神。

目標2：能夠對已獲得的森林資源實驗數據進行整理、分析，并能通過信息綜合得出有效結論，并在該過程中體現誠信的精神。

目標3：在森林資源信息管理專題研究過程中，具備團隊協作精神，能夠與團隊其他成員進行積極有效的溝通，合作過程中體現和諧、友善的社會主義核心價值觀。

目標4：在計算機科學與技術、統計學、林學等多學科背景下，能夠勝任團隊中的個體、團隊成員及負責人角色，在團隊合作中體現和諧、友善的社會主義核心價值觀。

目標5：有積極向上的價值觀，在森林資源信息管理專題報告及課程實驗中具有自主學習相關參考文獻及技術文檔的意識，在自主學習過程中體現誠信的精神。

目標6：掌握良好的學習方法，能夠檢索森林資源信息管理最新文獻和技術文檔，并具有自我消化、吸收和應用的能力，在知識消化、吸收和應用過程中體現誠信的精神。

2 教學內容設計

教學內容要能夠有效支撐課程目標的達成。根據上述課程目標設計7章理論教學內容、1個自主學習環節（文獻查詢與森林資源專題報告撰寫）、1個答辯環節（森林資源專題報告答辯）、1個綜合性實驗環節（森林資源GIS開發），以及若干次作業環節，如表2所示。

Table 2 Relationship between teaching contents and curriculum objectives表2 教學內容與課程目標的關系

Table 3 Assessment procedure，assessment content and score evaluation basis（taking course objective 1 as an example）表3 考核環節、考核內容與成績評定依據（以課程目標1為例）

3 課程考核與成績評定依據設計

課程考核是對教學是否有效、課程目標是否達成的檢驗，仍以課程目標為導向設計課程考核環節、考核內容、成績評定依據。本文以課程目標1的考核及成績評定依據設計為例進行說明。

4 課程目標達成情況評價及持續改進措施

課程結束后要針對課程目標的達成情況進行評價，并針對每個課程目標的未達成者進行精準的個體分析，并提出持續改進措施。限于篇幅，本文仍以課程目標1為例進行說明。

4.1 課程目標達成情況分析

課程目標1主要考查針對森林資源信息管理領域的復雜工程問題，是否能夠運用本專業相關原理和知識設計實驗方案，并進行合理實施，在設計與實施過程中體現科學嚴謹的態度與精益求精的工匠精神。涉及的知識包括信息管理和森林資源管理相關業務，考核環節包括3個部分，即考試、課后作業、實驗。主要圍繞如何分析現有森林資源管理信息系統優缺點，繼而提出改進措施，從而設計新的實驗方案，思政育人要素主要體現嚴謹的科學態度及精益求精的精神。課程目標1學生個體達成情況分布如圖3所示，該課程目標的平均達成值為0.76，學生總體達成情況較好。可以看出，有2位學生課程目標1的達成值低于0.6，詳細分析該兩位學生情況發現：A學生前期課程《軟件工程》學得不夠扎實，導致其在分析現有的森林資源管理信息系統時無從著手，找不到關鍵點位，在設計實驗系統時也未遵循軟件工程嚴謹規范的步驟，而是隨意設計，如在實驗系統中涉及到后臺數據庫的概念設計時，該學生將E-R圖與軟件流程圖的畫法混淆使用，整個圖顯得很凌亂，不利于各階段開發者及用戶之間的溝通交流；B學生則是性格較內向，加之近期網課居多，線下交流活動減少，有心理抑郁傾向，學習興趣下降，學習效率不高，從而導致該課程總體學習不佳。

Fig.3 Distribution of individual achievement of course objective 1圖3 課程目標1學生個體達成情況分布

4.2 持續改進措施

針對A學生，該課程任課教師與該學生的軟件工程任課教師一起制定輔導方案，針對地性輔導該生學習軟件工程前期知識并做好階段性評價，助力該生在后續本課程補考環節能夠順利實現課程目標1的達成；針對B學生，與學工線、班主任等一起做好心理輔導與建設，并專門指定與其關系最好的C、D兩位同學陪同其進行小范圍的長期體育活動，使其盡快恢復心理健康之后再對其進行學業指導。

5 結語

本文以森林資源信息管理學課程為例，從畢業要求指標點出發，設計同時包含能力要素與思政育人要素的課程目標，根據課程目標設計教學內容，進而設計考核環節及考核要素，最后基于課程目標進行達成情況評價和持續改進，整個過程體現了能力目標與思政育人要素的有機統一。

整個研究融能力目標與思政育人目標于一體，避免了“兩張皮”現象，同時使整個設計、實施、評價、改進過程更易于操作，不失為當前階段工程教育認證的一種可推行的模式。當然，由于能力目標與思政育人要素融合在一起，可能導致整個課程目標所描述的內容較多，教學開展與考核都是針對整個課程目標進行，存在整個課程目標達成但局部目標未達成的可能性。比如“課程目標1.針對森林資源信息管理領域的復雜工程問題，能夠運用本專業相關原理和知識設計實驗方案，并進行合理實施，在設計與實施過程中體現科學嚴謹的態度與精益求精的工匠精神。”或許存在某學生設計了一個較好的實驗方案并進行了實施，但在實施過程中并不一定很嚴謹，經過考核，該生課程目標1達成，但事實上在嚴謹的科學態度方面及精益求精的精神方面卻有可能未達成。

將來若能進一步細化思政育人于課程教學中，增加課程投入，也可以嘗試將能力目標與思政育人目標分開設計、分開實施、分開評價，從而達到思政育人目標評價更加精準、更加可衡量的目的。