基于AHP的高職院校輔導員績效考核研究

潘樂 程慧 劉詩捷

摘 要：高職院校輔導員績效考核指標體系是提高輔導員管理育人工作的關鍵環節。基于S職業技術學院實施的輔導員績效考核指標體系，利用層次分析法（AHP），構造輔導員指標體系判斷矩陣，確定各級指標權重值，獲得高職院校輔導員績效考核指標體系，并通過實證分析進行驗證，最終計算得出輔導員績效值。該指標體系可以實現對輔導員工作的全方位評估，確保輔導員考核工作的客觀性、公平性和全面性，有助于改進輔導員工作。

關鍵詞：高職院校 輔導員 層次分析法 績效考核 AHP

輔導員是高職院校學生思想政治教育工作的中堅力量，作為與大學生日常接觸時間最長、影響程度較深的老師之一，輔導員隊伍的專業化、職業化建設已經成為各大高職院校改革發展的迫切需求。在高職院校擴招的背景下，學生生源及需求的多樣性、個性發展鮮明的特征對輔導員管理工作帶來了諸多挑戰，使得輔導員承擔較多的事務性工作，造成職業滿意度偏低、工作成果難量化以及工作成效不顯著等問題。因此，建立和完善高職院校輔導員績效評估指標對明確輔導員工作職責、加強輔導員專業化建設、提高輔導員隊伍的穩定性具有重要的現實意義。

一、高職院校輔導員績效考核研究現狀

近年來，隨著國家對輔導員隊伍建設的重視程度的提高，輔導員績效考核問題引起國內眾多專家學者的關注目前針對高職院校輔導員績效考核的相關研究主要集中在輔導員績效考核主體、輔導員績效考核方法、輔導員考核評價程序、輔導員專業化路徑探索等方面。關于輔導員績效考核主體設置的相關研究，王軍峰、廖黎芳等人從輔導員的職業特性出發認為輔導員績效管理應采取多元考核主體模式，構建多維考核指標體系［1］；譚小雄從輔導員隊伍職業化、專業化、專家化角度分析目前高職院校該如何構建并完善高職院校“四位一體”的考核評價制度［2］；王雪琴等人基于專業化、職業化視角出發認為為確保輔導員考核結果的公平性，應實行考核主體與考評小組人員分離原則。［3］關于輔導員績效考核方法的相關研究，學者主要運用 360度評估法、KPI（關鍵績效指標）法、階段性評價等定性與定量相結合的考評方法考核輔導員工作狀況，陳偉、周秀芬圍繞評議主體的不同，采取百分制量化考核方式 ［4］；李鵬、陳雷等人借鑒企業管理中的先進方法和經驗，將KPI 融入輔導員隊伍考核工作，構建“基本制度”“工作指標”“工作效率”和“周圍評價”的考核體系［5］；戴漢良運用AHP方法構建高職院校輔導員績效評價體系［6］；朱小曼總結目前高校普遍采取的定性、定量、定性定量結合的輔導員考核方法存在的問題，提出橫向考核標準下應構建輔導員“六個一工程”的考核評價體系［7］。關于輔導員隊伍專業化路徑探索的相關研究，談朝陽提出優化輔導員隊伍結構、提高管理水平，同時要加深輔導員對崗位職責和工作目標的認識 ［8］；沈志軍、王安徽提出在“大思政”工作格局背景下，對高職院校的輔導員要有新要求，主要包括在思想上要成為學生的引路人，在價值引領方面要成為學生的道德示范者，在教育管理中要成為學生的事務百事通，在課內外生活方面要成為學生的生活關懷者，擔當起新時代高校輔導員的新使命、新要求，提高輔導員的思想政治、道德品質、職業情感素質。［9］

國外高校并未設置輔導員職位，但與我國輔導員職責相似的崗位是學生事務管理員（student affairs administrator），主要是為學生提供學習、生活、就業、心理等方面的指導性或咨詢性服務。西方國家的學生事務管理員的發展從19世紀中葉興起，直至20世紀60年代，學生事務管理員走上職業化發展的道路，確定其職業準入標準，職業技能培訓，明確職業發展及健全保障措施等。關于學生事務管理員身份的職責定位，劉洪超總結了美國、德國和法國以及英國之間關于學生事務管理員之間的差異，提出我國高校輔導員的職業能力建設方面在借鑒國外先進經驗的基礎上要結合我國國情，要以促進大學生全面發展，培養又紅又專的社會主義合格建設者和可靠接班人為主要任務。［10］

綜上，學術界無論是從考核主體、考核方法、考核對象職責方面，還是從研究方法的創新方面都強調了輔導員績效考核的重要性和必要性，不同維度的研究均對提高輔導員隊伍專業化水平具有一定的促進作用。本文根據高職院校輔導員工作的特點，采用層次分析方法優化輔導員績效考核指標，構建高職院校的輔導員績效考核指標體系，從而客觀地評價輔導員的工作。

二、高職院校輔導員績效考核存在的問題

建立科學合理的高職院校績效考核評價體系是對輔導員進行科學管理的首要環節，可以全面落實輔導員日常工作，檢驗輔導員的階段性工作成果，推進輔導員工作的反思與改進，形成“考核—反饋—改善—考核”的輔導員培養閉環模式，對建立一支專業化、職業化的輔導員隊伍具有重要意義。由于輔導員工作的特殊性，目前各大高職院校依據《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》制定了輔導員考核體系。目前高職院校輔導員績效考核存在以下幾個方面的問題。

（一）績效考核指標設計不科學

一般高職院校績效考核方法分為兩種：他評和自評。他評主要是由上級部門、二級學院以及學生構成的評價主體。自評是通過輔導員書面總結一年的工作經驗與做法。輔導員為了應付考核工作，每一學年的自我評價總結內容相似，使自評失去應有意義。除此之外，大部分高職院校輔導員績效考核指標的設置未能結合高職學院學生培養要求和本校輔導員的實際工作情況，因此沒有量化的評分標準和詳盡的評分細則，使考核流于形式。與此同時，輔導員績效考核中的指標以及指標權重設置不合理，一方面，他評和自評的權重設置未經過嚴謹的數據分析；另一方面，指標的設置未征詢輔導員的相關意見，甚至考核指標體系存續多年未曾修訂與更新。

（二）績效考核導向不明確

當前高職院校將輔導員績效考核的結果作為輔導員“評獎評優”的依據，出現了考核“重結果、輕過程”的現象。由于輔導員工作的“隱性”特征，績效考核指標無法充分體現及量化此項工作成果，最終績效考核結果以“優秀、合格、不合格”三個等級簡單劃分輔導員一學年的工作表現。這種以評先進作為輔導員考核導向的方式，無法充分激勵輔導員的管理和育人作用，忽視了高校“立德樹人”的培養目標，同時也無法滿足輔導員個人職業發展的需求，不利于輔導員個人能力的提升。

（三）績效考核結果反饋不及時

高職院校輔導員的績效指標體系不僅僅作為考核輔導員日常工作的依據，而且是提高和改善輔導員工作的方向。一方面，目前由于高職院校輔導員績效考核工作處于探索階段，對考核結果的應用仍停留在重獎懲層面，忽略了績效的反饋和改善工作的作用，因此考核結果無法為輔導員績效管理活動提供進一步的參考，對績效考核結果所折射出的問題亦無從知曉。另一方面，二級學院的負責人對輔導員工作考核結果僅僅起到上傳下達的作用，缺乏雙向溝通，使得輔導員對績效考核工作存在認知偏差，特別是新入職的輔導員認為績效考核僅僅是對其該學年工作的考評，將考核結果與晉升待遇相掛鉤，割裂了輔導員工作的育人等功能，因而不利于培養輔導員的全局觀以及職業生涯意識，不利于輔導員團隊能力的提高。

三、高職院校輔導員績效考核指標體系的構建

（一）引入層次分析法對高職院校輔導員績效考核的作用

層次分析法是一種定性與定量分析相結合的方法，它是使主觀判斷更具有說服力。由于輔導員績效考核涉及多元主體的參與，而考核主體的管理職能、職權范圍等不同，考核指標在輔導員績效考核的占比以及側重點也有所不同。因此，利用層次分析可以計算出不同指標的權重，使輔導員績效考核趨向科學合理化。

（二）構建高職院校輔導員績效考核指標體系

一般高職院校輔導員考核指標的設定是依據教育部頒發的第43號令文件精神并結合本校實際情況進行制定的。S職業技術學院考核方式分為常規性考核、激勵性加分項以及約束性扣分項。由于激勵性加分項和約束性扣分項均以實際成果或通報作為依據，本文將不做考慮，本文僅以輔導員績效考核指標中的常規性考核指標作為研究對象，結合學校現有的考核指標，在此基礎上依據平時工作實際并通過對輔導員訪談等形式增設輔導員自評及相關指標內容，具體如圖1所示。

（三）確定高職院校輔導員績效考核指標權重

為獲得高職院校輔導員績效考核指標權重，本文采用德爾菲法，構造指標判斷矩陣，通過向學校學生處領導、二級學院書記、學生以及輔導員共計37人發放判斷指標重要程度的問卷，最終取平均值作為指標權重的結論值。矩陣重要程度判斷是通過兩兩指標的對比，以二級指標為例，將學生處、團委考核、學生考評、輔導員個人自評以A、B、C、D進行編碼，并構造判斷矩陣A、B、C、D，對矩陣進行一致性檢驗，計算得出二級指標權重值，三級指標以此類推，最終得出高職院校輔導員績效考核指標權重值。本文僅以二級指標權重計算為例。

針對二級指標中收集到的專家矩陣數據列向量歸一化，具體是先求取列向量幾何平均數，并進行歸一化處理，從而獲得指標權重值，并對指標權重進行一致性檢驗，若一致性檢驗CR≤0.1，則通過檢驗，便可以確定指標的權重值。

1. 計算判斷矩陣的權重值

2. 檢驗一致性

為判斷指標權重分配是否合理，我們仍需要對判斷矩陣進行一致性檢驗。檢驗使用公式：CR=（CR為判斷矩陣的隨機一致性比率；CI為判斷矩陣的一致性指標），其中CI=，RI為判斷矩陣的平均隨機一致性指標，1—9階的判斷矩陣的RI值參見表1。

當判斷矩陣的CR≤0.1時，認為具有滿意的一致性，否則需調整判斷矩陣中的元素以使其具有滿意的一致性。同樣以矩陣A為例計算結果的一致性，步驟如下。當判斷矩陣的CR≤0.1時，認為具有滿意的一致性，否則需調整判斷矩陣中的元素以使其具有滿意的一致性。同樣以矩陣A為例計算結果的一致性，步驟如下。

λmax== 4.2152，CI=0.0717，通過查詢RI參數可知，當n=4，RI=0.89，即CR==0.0805≤0.1，則認為A矩陣具有滿意的一致性，權重值合適。以同樣的計算步驟計算其他矩陣的權重值，即可得出高職院校輔導員績效考核指標的權重值，如表2所示。

四、高職院校輔導員績效考核指標的實際應用

S職業技術學院原輔導員績效計算公式為：考核分數=（輔導員提交的育人報告×10%＋學生測評得分×40%＋所在二級學院黨總支考核得分×30%＋相關部門考核得分×20%）＋激勵性加分－約束性扣分數。通過利用層次分析法，確定考核指標權重值后，則輔導員績效考核不同主體權重也有所優化，因此根據層次分析法可以得出輔導員績效考核公式為：考核分數=（學生處及團委考核×44%＋二級教學單位考核×31%＋學生考評×9%＋輔導員個人自評×16%） ＋激勵性加分－約束性扣分數。

前文提到，本文僅以常規性考核作為研究依據，因此輔導員績效值公式為Y=∑WiXi =W1X1＋W2X2…W24X24，即每項指標權重與輔導員每項考核指標得分相乘再相加，便得到最終的績效值。以三位輔導員績效考核得分為例，其各項指標得分如表3所示，根據績效值公式，計算出各輔導員本年度的績效得分，輔導員1的績效得分為82分，輔導員2的績效得分為85分，輔導員3的績效得分為84分。

五、結語

本文利用層次分析法構建高職院校輔導員績效考核指標體系。首先，本文指標構建的基礎是基于該校已有的輔導員績效考核相關文件；其次，量化各指標體系以及相應考核依據，使每項指標在考評輔導員工作時有可量化的標準；最后，通過一致性檢驗得到各指標的權重值。

通過層次分析法確定的高職院校輔導員績效考核指標體系，使每項指標在整體考核指標中的權重更加科學，減少了人為因素的影響，確保輔導員考核的公平性、公正性和公開性。除此之外，輔導員通過考核可以清晰知曉每項指標中的得分，從而有效地改進工作，提升工作能力。但本方法也存在一些不足之處，并不能將影響輔導員績效考核的所有因素均考慮在內，同時指標量化的依據應更具有可操作性。因此，在后續的研究中，我們仍需不斷結合高職院校輔導員工作的實際來改進考核指標，明確量化指標依據，并在實踐應用中進行不斷地調整修正，以此完善高職院校輔導員績效考核指標體系。

參考文獻：

［1］ 王軍峰，廖黎芳，毛嬋.高職院校擴招背景下學生學業現狀及其輔導需求的實證分析［J］.九江職業技術學院學報，2021（1）：44-47.

［2］ 譚小雄.高職輔導員“四位一體”考核評價制度的建構［J］.高校輔導員學刊，2018（2）：24-28.

［3］ 王雪琴，王道峰.高職院校輔導員績效考核評價體系研究——基于專業化、職業化視角［J］.吉林省教育學院學報，2014（10）：116-117.

［4］ 陳偉，周秀芬.高職院校輔導員考核體系的構建研究［J］.佳木斯職業學院學報， 2019（5）：256，258.

［5］ 李鵬，陳雷，許文茂.基于KPI考核的高校輔導員工作績效考核探索［J］.北京科技大學學報（社會科學版），2021（5）：493-498，533.

［6］ 戴漢良.基于AHP的高職院校輔導員績效評價體系構建與實踐［J］.黎明職業大學學報，2020（2）：43-49.

［7］ 朱小曼.新時代背景下高校輔導員工作考核評價體系的優化［J］.湖北開放職業學院學報，2019（18）：91-92，99.

［8］ 談朝陽.加強輔導員隊伍建設 提高學生管理工作水平——對高職院校學生管理工作的幾點思考［J］.武漢職業技術學院學報，2003（3）：3-5.

［9］ 沈志軍，王安徽.高職院校輔導員考核評價體系創新的思考［J］.漳州職業技術學院學報，2018（4）：12-16.

［10］ 劉洪超. 高校輔導員職業能力建設研究［D］.西安：陜西師范大學， 2019.

基金項目：安徽商貿職業技術學院科研項目（2021KYF01），“三全育人”背景下高校學生黨建與思想政治工作協同融合研究（2021KYD01），網絡思政教育背景下高校輔導員媒介素養提升研究（2022KYF02），安徽商貿職業技術學院2021年“三全育人”綜合改革試點攻堅項目“省級提質培優計劃名輔導員工作室培育建設項目——高職大學生先進典型培育工作室”的階段性研究成果。