混合式協作學習模型構建及應用成效分析

卜彩麗?薛貝貝?田書靜

摘 要：混合式學習已經成為高等教育中主流的教學模式，如何有效融合線上和課堂部分的小組協作學習，充分發揮協作學習促進認知和非認知發展的教育價值，已成為當前混合式教學中亟須解決的問題。本研究基于探究社區框架、協作知識建構等理論，構建了線上與線下相結合的混合式協作學習模型，并將理論模型應用于真實的課程環境中，從學習者在課程中的學習投入、協作學習能力、知識掌握水平3個方面探析其應用成效。結果表明，混合式協作學習能夠顯著提升課程學習成效：顯著提升了學習者的學習投入；顯著提升了學習者的協作學習能力；顯著提升了學習者的知識掌握水平。

關鍵詞：混合式學習；協作學習；混合式協作學習；知識建構

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2023）03-0079-07

一、問題的提出

協作學習已經成為當前高等教育教學改革中重要的教學理念和最出色的教學方式之一，其在促進學生認知與非認知品質發展等方面實效顯著[1]。多項元分析表明，協作學習對學生學業成就、批判性思維、積極的學習態度、社交技能等方面均具有正向影響[2]。隨著教育技術的快速發展和21世紀對人才培養質量要求的轉變，協作學習的形式從單一面授課堂環境中的協作學習，衍變為在線環境中的協作學習及混合式學習環境中的協作學習[3]。其中，面授課堂與在線環境中的協作學習，不管是從理論研究上還是實踐探索上，均取得了豐碩的研究成果，而在混合式學習已經成為高等教育領域最重要的教學模式背景下，學界對混合式協作學習的理論研究和實踐探索的關注亟須增加。

混合式學習的本質是為學生創建一種真正高度參與的、協作的、個性化的學習模式[4]，而互動和協作學習體驗能夠更好地實現高階學習的目標[5]。混合式學習與高等教育的最終目標即培養具備批判性思維、創新型思維和具備持續學習能力的一流和創新人才具有高度的內在一致性[6]，因此，“互聯網+教育”的時代背景呼喚混合式學習。協作學習作為混合式學習模式的核心構成要素，系統性地設計線上和線下的協作學習活動，發揮線上協作和課堂協作的優勢，更好地實現混合式學習的育人目標，這在當前混合式教學于高校井噴式發展的背景下顯得尤為重要和迫切。因此，本研究主要圍繞“混合式協作學習的理論基礎分析、混合式協作學習的模型構建、混合式協作學習的應用成效分析”3個重要問題展開探討，以期豐富混合式學習的理論研究和促進混合式學習的實踐成效，為高等教育培養具有高階思維和持續學習能力的創新和一流人才提供理論支撐。

二、文獻梳理

國內學者彭紹東較早關注混合式協作學習，并從理論和實踐兩個方面對混合式協作學習開展了持續研究。彭紹東[7]認為，混合式協作學習融合了線上和面對面協作學習，整合了現實空間和虛擬空間的學習活動，使同步學習與異步學習、自主學習與協作學習有機結合，是新時代教育教學的新要求，也是培養學生21世紀技能的重要途徑。在此基礎上，彭紹東構建了混合式協作學習的知識建構三循環模型，具體包括個體知識建構、協同知識建構、基于點評和講解的高層次認知，并通過實證研究驗證了混合式協作學習在促進大學生知識建構、技能形成以及情感態度等方面的有效性。王定菲[8]從學習活動視角構建了面向知識建構的混合式協作學習活動模式，主要分為兩種環境下的4個知識建構階段，即課堂學習環境的知識共享、網絡學習環境的知識協商、課堂學習環境的知識建構、網絡學習環境的知識集成等，研究表明，混合式協作學習提升了學生的課程學習滿意度及學生的深度知識建構水平。

與國內研究相比，國外更注重混合式協作學習在具體學科中的應用研究。有研究者以促進高中生英語寫作水平為目的，結合英語寫作教學的特征，在教學中設計了七階段混合式協作學習模型，具體包括：寫作前的小組在線頭腦風暴形成寫作提綱、課堂上小組面對面討論寫作提綱并完成初稿、組間線上互評初稿、課堂根據修改意見修成第二稿、作品上傳在線平臺之后教師和專家進行評價、課堂小組協作完成終稿、線上發布終稿和班級展示終稿。研究表明，混合式協作學習活動有助于減少學生的寫作恐懼，提高寫作成績[9]。還有研究者以大學生為研究對象，開展了基于Wiki（維基）的混合式協作學習研究，具體包括：課堂明確項目任務和目標，小組討論項目實施計劃；線上搜集資料和尋求幫助；基于Wiki進行線上協作討論和修改；課上面對面進行項目成果展示和評價。研究結果表明，學生對Wiki支持的協作學習效果比較滿意[10]。

綜上，國內外學者已經對混合式協作學習概念、模型和應用效果進行了一定的研究，但是還存在線上線下協作目標不清，不同環境下的協作任務沒有分層，線上與線下協作學習有機融合不夠，過度關注知識建構而忽略高階思維養成等問題。為此，借鑒已有研究，基于探究社區框架、協作知識建構等理論，構建面向大學生的混合式協作學習模型，并將其應用到教學實踐中，以此來探究混合式協作學習的效果。具體研究問題如下：（1）混合式協作學習模型的應用是否能夠提升學習者的學習投入？（2）混合式協作學習模型的應用是否能夠提升學習者的協作學習能力？（3）混合式協作學習模型的應用是否能夠提升學習者的知識掌握水平？

三、混合式協作學習理論模型構建

（一）理論基礎

1.探究社區理論

探究社區（Community of Inquiry，簡稱CoI）是以促進混合式深度學習為目的，通過讓學生共同參與一個有目的的批判性對話和反思的協作學習社區，在協作學習社區中進行獨立學習、協商意義、澄清誤解、個人反思，從而達到個人意義建構、發展高階思維的教育目的。探究社區主要由認知存在、社會存在和教學存在3個影響混合式學習質量的因素共同構成，3個因素之間相互影響和相互依賴，共同作用形成具有批判和協作特征的探究社區，營造線上與線下協作學習的深度學習體驗。其中，認知存在是指學習者在批判性探究社區中通過不斷對話和反思來構建知識和鞏固意義的程度，用來描述支持不斷地進行批判性對話和深層次知識獲得與應用的智力環境。社會存在是指學習者在探究社區中通過利用在線交互平臺在社交方面和情感方面表現“真實”自己的能力，在線學習環境下，社會存在是協作和批判性對話的先決條件。教學存在是指為實現富有個人意義和教育價值的學習結果，對認知過程和社交過程進行的設計、促進和指導。

2.協作知識建構理論

協作知識建構包含個體知識建構和協作知識建構兩個方面。個體知識建構（Individual Knowledge Building，簡稱IKC）指學習者在學習的過程中，通過同化和順化，改造或重組原有的認知結構，建構所學新知識的意義。協作知識建構（Collaborative Knowledge Building，簡稱CKC）是學習小組內部學習成員之間通過協作交互，對不斷精練的認知和語言人工制品形成的意義網絡的逐漸建構和擴展[11]。明確協作知識建構的過程，對混合式協作學習模型的構建有重要的意義。通過研究發現，國內外很多學者針對協作知識建構的過程，提出了自己的觀點。趙海霞[12]將協作知識建構分為組內協作知識建構和組間協作知識建構兩個方面，其中，組內協作知識建構組成要素為共享、協商、論證、共識、反思、創作，組間協作知識建構組成要素為成果展示、組間對抗、協作知識、評估反思。莊慧娟等人[13]將組內協作知識建構的一般過程劃分為知識分享、知識協商、知識共識和知識應用4個階段，該觀點更加簡練、精準地闡釋了協作建構的一般過程。

（二）模型構建及分析

本研究基于探究學習社區、基于問題的學習、協同知識建構等理論構建了線上與線下混合式協作學習模型，如圖１所示。該模型從小組協作任務開始，依據布魯姆的教學目標分類系統，將協作學習任務分為面向記憶、理解和應用的低階任務，以及面向復雜應用、分析、創造、評價、反思的高階任務。為了更好地提高學生的學習過程和學習結果品質，發揮協作學習在混合式教學中的作用，本研究將混合式教學中的協作學習分為4種類型，也代表混合式學習的4個階段。

第一階段是在線學習環境中的小組協作。該階段協作學習的主要目的是解決學生課前自主學習過程中不理解的疑點和難點問題，通過線上協作討論嘗試在小組內尋求問題解決方案，從而加深對知識的記憶和理解。第二階段是發生在課堂學習環境中的小組協作學習。該階段協作學習的目的是在完成記憶和理解之后的深度理解和應用，由于課堂時間的有限性，該階段的協作問題偏向良構問題，主要協作過程包括：組內明確問題、組員獨立思考、組內進行頭腦風暴、基于教師提問的班級內觀點分享。第三階段是發生在線上學習環境的協作學習。該階段協作學習的目的是知識在復雜真實問題情境中的應用遷移。該階段的協作學習一般發生于一個獨立章節學完之后，會以基于任務或者基于項目的學習模式來完成。在解決真實問題過程中，會引發分析、評價和創造等高階思維活動。同時，通過知識分享、知識協商、知識共識、知識應用等知識建構過程完成知識復雜遷移中的知識應用、分析和創造。第四個階段的協作是真實情境問題解決后的課堂成果展示。通過組間對抗與協作知識、評估反思，完成知識的深度理解、新舊知識的有效連接及知識體系的完整建構。需要強調的是，不管是線上還是課堂環境下的小組協作，為了更好地維持小組協作的持續有效開展，教師都要優化設計教學存在、認知存在和社會存在，使小組協作在充分的參與、對話、交互、反思和建構中實現有意義且深度的學習。

四、研究設計

（一）研究目的

本研究以本科生課程“教學資源設計與開發”為實驗課程，以混合式協作學習理論模型為教學模式，主要采用單組前后測的準實驗研究，驗證混合式協作學習教學模式對優化大學生學習效果的成效。

（二）研究對象與環境

1.研究對象

以某省一高校參與“教學資源設計與開發”課程學習的52名教育技術學專業2019級本科生為研究對象，以混合式協作學習的形式開展為期一學期36學時的學習。學習者已具備一定的專業基礎知識，對本課程知識的認識不夠系統，對混合式協作學習也沒有清晰的認知，但他們善于接受新的知識，好奇心強，勇于探索，樂觀向上。

2.研究環境

“教學資源設計與開發”是為教育技術學專業學生開設的一門必修課。本課程主要采用線上和線下相結合的混合式教學，線上自主學習和協作學習主要基于學習通和QQ群，其中，學習通平臺主要提供課程學習和主題討論的線上學習環境，QQ群主要提供小組問題解決和完成小組任務的即時討論的線上學習環境。學習通可以對學生學習情況進行數據記錄，QQ群可以支持學生同步和異步交流，并記錄學生討論和問題解決的數據，兩者都可對學生的學習數據進行長期存儲。教師及助教通過學習通平臺查看學生學習進程，通過QQ群實時為學生提供幫助與指導。

（三）研究過程

1.課程準備

本課程開始前，在“組內異質，組間同質”原則的指導下，依據學生的課件制作的起點水平，將其分為水平相當的8個小組；再通過“DISC性格測試問卷”對學習者進行性格測試，根據每組學生的性格情況進行微調，使每個組不同性格成員的搭配情況相當。每組6人，由1名組長和5名組員組成。除組長外，組內設置3個小組角色，分別為記錄員2名，監督員1名，匯報員2名。組長由小組成員共同推薦，其他角色由其余成員根據自身特長自由選擇。

2.課程實施

基于研究構建的混合式協作學習模型，實驗教學流程具體如下：課前，學生自主學習教師在學習通中發布的學習資源，通過QQ群討論解決大部分課前自主學習中的問題，并將協作過程中解決不了的問題總結反饋給教師。課中，教師首先強調重、難點知識，解答課前小組沒有解決的問題，深化學生對核心和難點知識的理解。在此基礎上，教師提出近遷移問題，各小組成員在獨立思考后，在組內進行面對面討論交流，并在班級內分享討論結果。課后，教師在學習通中發布面向遠遷移問題的、基于章節知識應用的小組任務，各小組通過QQ群進行組內觀點分享、協商并形成作品，作品提交學習平臺后，教師和學生對作品及完成過程進行評價，評價方式包括教師評價、組內評價和組間評價。最后，在課堂上進行優秀小組作品展示，并進行組間互評。在互評中，各組學生反思個人和小組學習過程與學習效果，以促進深度理解、改進未來的小組協作效果。

（四）數據收集工具與編碼方法

本研究所要收集的數據包括3部分：學習者學習投入情況、知識掌握水平和協作學習能力。本研究使用的學習投入量表是在參考弗雷德里克斯的學習投入量表的基礎上，結合實際情況改編而成，共17個題項，包括“行為投入”“認知投入”“情感投入”3個維度，分別包括5、6、6個題項，題項均采用李克特5級量表，以測量學習者在課程協作學習中的學習投入程度。研究采用SPSS軟件對問卷進行信效度分析，得到學習投入量表的整體信度系數為0.948，3個子維度的信度系數分別為0.907、0.881、0.898。說明學習投入量表具有良好的信度。通過因子分析得到學習投入量表的KMO值為0.869，Bartletts球形檢驗值顯著性為0.000。說明學習投入量表的效度較高。

學習者的協作學習能力采用問卷調查法來考察，共7個題項，主要包括合作探究、語言表達等能力。本研究采用SPSS軟件對問卷進行信效度分析，得到問卷的信度系數為0.931。說明問卷具有較好的一致性。通過因子分析得到協作學習能力問卷的KMO值為0.867，Bartletts球形檢驗值顯著性為0.000。說明問卷的效度較高。

學習者的課程知識掌握水平通過學期始、末的兩次PPT作品來考察，主要采用內容分析法開展評價，包括文字、圖片、形狀、動畫、顏色、排版6個方面，基于李克特5級量表按照不同效果層次來評測，主要分為5個等級，從高到低分別賦值5分、4分、3分、2分、1分。確定編碼規則后，本研究將每一個作品作為一個分析單元，由任課教師和教輔人員兩人組成編碼員，分別對學生的PPT作品進行評價和編碼。根據信度公式計算得出兩人的相互同意度為 0.915，Cronbachs α系數值=0.956＞0.95。說明作品評價信度較高。

五、數據收集與分析

（一）混合式協作學習模型的應用能夠顯著提升學習者的學習投入，尤其是在認知投入和情感投入方面

對52名學生在課程前期和期末分別進行前測和后測，將前測和后測的學習投入量表的數據進行收集與統計，在SPSS軟件中采用Shapiro-Wilk檢驗數據的正態性，檢驗的顯著性值為0.266，大于0.05。說明本研究樣本為正態分布。為比較學生在課程學習過程中學習投入的變化情況，對學習投入量表的前后測數據進行配對樣本t檢驗，如表1所示。

從表1中可以看出，行為投入維度前后測的均值分別為4.34、4.31，后測稍低于前測，兩者無顯著差異（p=0.579>0.05）。這說明在協作學習模型的應用過程中，學習者的行為投入沒有明顯提升，通過對學生學習過程的回顧及對部分學生的訪談，可以將原因歸納為以下3個方面：①學習者小組內部不和諧；②學習動機下降；③缺乏教師干預。

認知投入維度的前測均值為3.90，后測均值為4.14，后測高于前測，且存在顯著性差異（p=0.002<0.05）；情感投入維度的前測均值為3.87，后測均值為4.18分，后測高于前測，且存在顯著性差異（p=0.007<0.05）；從整個學習投入量表來看，后測均值是高于前測均值的，且存在顯著性差異（p=0.001<0.05）。這說明混合式協作學習模型的應用顯著提升了學習者的學習投入，尤其是在認知投入和情感投入方面。

（二）混合式協作學習模型的應用能夠顯著提升學習者的協作學習能力

本研究對能力量表的前后測數據進行配對樣本t檢驗，以分析協作學習模型的使用是否提升了學習者的協作學習能力，分析結果見表2。從表2中可以看出，整個學習者協作學習能力維度的前測均值為4.03，后測均值為4.17，后測高于前測均值，且前測與后測之間存在顯著差異（p=0.002<0.05）。這說明在混合式協作學習模型的使用下，隨著課程的推進，學習者的協作學習能力，包括合作探究、語言表達等能力得到了顯著提升。

（三）混合式協作學習模型實施后，學習者的知識掌握水平顯著提升

對52名學生前后兩次的PPT評測成績進行統計，在SPSS軟件中采用Shapiro-Wilk檢驗數據的正態性，檢驗的顯著性值均小于0.05，說明本研究樣本為非正態分布，故采用非參數檢驗中的2個相關樣本檢驗來檢驗兩次成績是否具有顯著差異，知識掌握水平前后測分析結果如表3所示。

從表3中可以看出，學生的知識掌握水平在文字、圖片、形狀、動畫、顏色、排版這6個分維度上的前測均值分別為2.10、2.17、2.10、2.40、2.04、2.25，后測均值分別為3.15、3.08、3.29、3.02、3.19、3.44，后測均值均高于前測且各子維度的前后測均存在顯著性差異（p=0.000<0.05）；在總維度上，前后測均值分別為2.18、3.20，后測均值高于前測且前后測存在顯著差異（p=0.000<0.05）。這說明混合式協作學習模型應用后，學習者知識掌握整體水平及各分維度水平均顯著提升。

六、結論與展望

本研究基于探究社區理論、協作知識建構理論等，構建了線上與線下相結合的混合式協作學習模型，通過為期一學期的實證研究，探析混合式協作學習模型對學生學習效果的影響。結果表明，構建的混合式協作學習模型應用效果良好，能夠顯著提升學習者的學習投入，尤其是在認知投入和情感投入方面；能夠顯著提高學習者的協作學習能力；能夠顯著提高學習者的知識掌握水平。

混合式協作學習對培養21世紀高素質人才發揮著很大的作用，具有很大的研究價值，但是在目前的研究中，缺乏對混合式協作學習從理論到模型構建與實施這一整體過程的較為系統的探究。如何構建有效的混合式協作學習模型，優化學習者的協作學習，提高混合式協作學習的學習效果，成為教育領域亟待解決的問題。本研究只是對混合式協作學習的模型構建及應用效果的一個初步探索。盡管本研究構建的混合式協作學習模型的應用得出了比較有意義的結論，但研究仍存在一些不足。由于研究者自身能力及時間的限制，對于學習投入的分析僅依靠學生填寫的問卷的數據來支撐，缺乏對學習通平臺上學生學習情況記錄的分析，也缺乏對學生在課堂上的表現與面部表情的分析，因此數據具有一定的片面性。同時，本研究在課程開始前依據學生的性格及自我介紹PPT成績來對學生進行分組，而不同的分組方法也可能會對學生的學習產生不同的影響，因此，協作學習中如何分組也將是我們后續研究中要深入探究的問題。

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（責任編輯 孫興麗）

Model Construction and Application Effect Analysis of Blended Collaborative Learning

Bu Caili， Xue Beibei， Tian Shujing

（Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang， Henan， China 453007）

Abstract： Blended learning has become the mainstream teaching mode in higher education. How to effectively integrate online and classroom group collaborative learning and give full play to the educational value of collaborative learning in promoting cognitive and non-cognitive development have become an urgent problem to be solved in current blended teaching. Based on the theories of exploring community framework and collaborative knowledge construction， this paper constructs a blended collaborative learning model combining online and offline， and applies the theoretical model to the real curriculum environment， and analyzes its application effect from three aspects： learnerslearning input， collaborative learning ability and knowledge mastery level in the curriculum. The results show that blended collaborative learning can significantly improve curriculum learning effectiveness： It significantly improves learnerslearning engagement; It significantly improves the collaborative learning ability of learners; It significantly improves learnersknowledge mastery level.

Key words： Blended learning; Collaborative learning; Blended collaborative learning; Knowledge construction