服務學習視角下社會工作專業課程實踐教學的研究

摘 要：社會工作專業具有以實踐為本的價值取向，強調人才培養過程的實踐性和結果導向的應用性。文章基于服務學習的理論視角，以高校《社會服務項目管理》課程的實踐性教學為行動研究載體，將教師的教學實踐、學生的學習實踐與項目的服務實踐有機融合在行動研究的整體框架中進行分析。社會工作專業實踐性課程具有教學場域回歸日常生活、教學過程強調師生共學、教學策略串聯時空以及教學成效上實現師生關系重塑等優勢，但服務學習模式下課程實踐教學存在資源不夠、評價體系不明和組織管理不足等問題，應加強在地化的服務學習，在資源上進行內外整合，建立相對客觀和標準的課程實踐體系以及進一步完善課程的組織管理等，以期更好地實現課程實踐的任務目標和成效要求。

關鍵詞：服務學習；社會工作專業；實踐教學；課程管理

中圖分類號：G 642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-6883（2023）04-0067-09

DOI：10.19986/j.cnki.1007-6883.2023.04.010

社會工作是一門非常注重實踐性和操作性的學科，社會工作教育強調價值內塑和能力培養并重，通過理論教學和實踐教學等形式培養應用性的實務人才。由于行業生態存在缺資金、缺項目、缺平臺和缺人才等發展困境，高校社會工作專業課堂理論知識的傳授多于實踐實務的操練，“教育先行”的模式引發“重理論，輕實務”的教學困境愈發凸顯，由此導致了學生對理論知識“所學”與實務能力“所為”存在較大的現實鴻溝。因而教學資源和行業支持比較缺乏的地方高校，社會工作專業實踐性教學顯得更為重要。本文基于服務學習的理論視角，以《社會服務項目管理》課程為研究載體，探索欠發達地區高校社會工作專業課程實踐性教學的模式，以更好促進專業人才培養的針對性和有效性。

一、理論視角：服務學習及其與

社會工作專業教學的關聯性

“服務學習”一詞是1967年由美國南部地區教育董事會首先提出的。服務學習以杜威的經驗學習理論作為主要理論基礎，是一種基于課程、載有學分的教育經驗，其核心是課程學習、社區服務和經驗反思的結合；學生在服務中應用課堂上所學的知識提高服務質量；［1］用從服務中積累的經驗促進專業發展，在培養發現、分析和解決問題的能力的同時增進公民意識和社會責任感。［2］因而，服務學習注重學習的實踐性和服務的反思性，形成“學習（知識）——服務（社區）——再學習（服務后反思）——再服務（反思后改善）”的螺旋學習模式和實踐形態。服務學習具體包含在學習中服務、在服務中學習、在社區中參與和在行動中反思四個核心要素。［3］服務學習是一種經驗性體會和生活化實踐，社會工作專業教育與服務學習理論視角在邏輯上具有內在的關聯性。社會工作起源于西方，其理論基礎和實踐經驗需要在一定的具體環境中才能運用到中國的社會環境當中來，并非“拿來即用”，這一點要求社會工作專業教育和理論發展都有一個本土化的反思過程，而服務學習型教學模式作為一種行動中的學習模式，強調反思和服務，強調理論與實踐的結合。［4］從學科特點來看，社會工作教育注重實踐，而服務學習也是以實踐和行動為核心的。［5］因此，在社會工作實踐性課程中倡導和運用服務學習型的實踐教學模式，契合了社會工作專業的實踐取向，能更好地推行知行合一，“學知識”與“做服務”相互融合，理論與實踐互相促進，行動與研究同行并重，進而培養具有社會責任意識和專業服務能力的專業人才，這與社會工作專業的價值使命和本質屬性具有高度的契合性。

本研究主要采用質性研究方法，以社會工作專業《社會服務項目管理》課程的教學實踐為研究對象，具體運用了深度訪談、參與式觀察、焦點小組等資料收集方法。在研究過程中對學生進行了個別訪談，并召開課程座談會；也通過現場觀察、參與實踐和督導協同等活動，全程觀察、記錄學生有關的學習行為和實踐活動。同時，本研究也運用了文獻資料分析方法，學生在課程學習中相關的服務文書如項目計劃書、項目中期報告、活動記錄文書以及督導記錄表也是本研究重要的第一手資料。同時，筆者也嘗試運用行動研究的方法對課程的教學行為進行深入的總結和分析。行動研究作為社會科學的一種研究范式，集研究、教育和實踐于一體，是一種專業實踐形式和研究過程，目的是生產一種能夠促進社會改變的有用的知識，讓學術以解決實際問題為主要任務，為實踐本身的改善而展開研究。［6］行動研究也是由社會情境（教育情景）的參與者，為提高對所從事教育實踐的理性認識、為加深對實踐活動及其背景的理解而進行的一種反思性研究。［7］社會工作專業課程實踐包含了教師的教學實踐、學生的學習實踐以及師生共同的專業服務實踐等“三重實踐”，本行動研究基于服務學習的理論視角，探索其中行動的內在邏輯、教學成效、存在的問題及改進的策略。

二、《社會服務項目管理》

課程教學的行動實踐

H學院地處粵東地區，于2013年開始招收首屆社會工作專業學生。《社會服務項目管理》課程是近年社會工作專業人才培養方案修訂后新調整的課程，是社會工作專業的必修課程，課時為72學時，共4學分，該課程是在學生已修完了個案工作、小組工作及社區工作并完成了專業實習的基礎上開設的，主要講授有關社會工作服務項目的需求調查、服務設計、過程實施、成效評估等知識內容，其中課程實踐共有24個學時。該課程具有綜合實踐性的特點，注重整合社會工作三大方法的運用，具有凸顯知識學習和能力運用并重的綜合屬性，并培養學生開展社會工作服務項目的理論素養、實踐能力和反思精神。

（一）《社會服務項目管理》課程的教學安排

在課程教學內容安排上，筆者遵循服務學習所包含的準備、行動和反思的價值理念和周期特征，將《社會服務項目管理》課程環節大致分為籌備設計、服務實施、評估反思等三個階段，整個階段大約18周的時間，體現從理論學習、設計服務、論證服務、初步服務、再學習、再服務到評估服務的交替過程（具體見表1）。籌備設計階段主要以教師課堂理論知識講授為主，通過對有關社會服務項目理論知識的整體性講授，使學生初步建立社會工作項目的知識框架，進而識別項目的問題需求，做好服務的設計規劃；而服務實施階段主要是學生以小組形式開展專業服務實踐，把設計方案中的思路轉為現實的服務行動；評估反思階段指師生一同將課程的學習與實踐進行融合思考，對項目的程序邏輯、方法策略、資源整合和服務成效等進行評估總結。總體上，服務學習型課程實踐模式的實施，教師融合了教學者、督導者、實踐者和研究者等多重角色，而學生是專業知識的學習者、服務的提供者和實踐的反思者，整個過程實現了師生多重角色的綜融，推進教師和學生雙重能力的建設。

（二）2017級和2018級的課程實施及改進措施

2017級社會工作專業學生共有47人，筆者按照學生自愿組隊的原則，將全部學生分成7個小組。在本級的課程實踐中，囿于學校疫情管控以及課程活動經費等因素，在校外開展實踐服務的學生有2組，其他5組在校內開展。在項目的設計和實施初期，筆者針對項目的服務對象、實踐場域和問題需求等主要內容，向學生做了初步引導，其他方面最終由學生小組內部討論并確定。本級學生課程項目主要涉及到社區農村老年人、校園環保倡導、大學生性別文化教育、大學生情緒釋放等議題和領域（具體見表2、表3）。但在課程實施過程中，也遇到了一些教學的問題，如學生常常困惑于無法識別項目需求或難以激發立項的靈感；或者由于課程的項目周期短，項目往往面臨隨著課程結束而出現“夭折”的狀況；或是項目課程在校園或外部社區的影響力比較弱，難以帶動其他年級學生的參與，往往是“教育先行”而“實踐后發”的模式。

三、社會工作專業課程實踐教學

的行動反思

對學生教學實踐的行動效果進行訪談表明，大多數同學認為《社會服務項目管理》課程突破了原有的教學模式，更加注重小組學習、實踐學習和反思學習。從學生對專業知識的主動學習、課程實踐的積極參與和對自身服務行動的深刻反思，表明學生在個體專業的知識層面、情感層面和價值層面都有產生了積極的變化，具體如下。

（一）服務學習的教學場域：立足生活場景

教育是教育者與受教育者通過互動而形成的學習共同體，它本身就是社會生活的一種主體形態，教育要回歸生活世界。［8］中國社會工作需要建構以生活為本的理論體系，讓人們在扎根現實生活的同時推動現實生活的改變，呈現人與環境循環影響的生活邏輯，從而實現“助人自助”的目標，保證中國社會工作理論擁有現實基礎和自身社會歷史的獨特性，不再成為西方社會工作理論的附屬。［9］社會工作的專業實踐需要立足具體的生活場景，社會工作的專業實踐本身也是生活的實踐，其內涵在于扎根真實生活，改善現實生活，追求美好生活。因此，社會工作專業的課程實踐教學也應該體現回歸學生日常生活的邏輯，從學生的生活中來，到學生的生活中去，立足學生生活的需求、現實能力和可及資源，設定課程實踐教學的目標、策略、場域、議題和內容等。于是，在2017級和2018級兩個年級的該專業的課程實踐設計中，涵蓋了大學生日常生活中的防詐防騙、心理情感支持、實習就業咨詢、女生健康維護、社區公共空間打造等與學生自身生活密切相關的服務項目。生活世界是服務的場域，也是學習的陣地；生活世界是服務的出發點，也是學習的源泉，生活世界推動服務學習的無縫對接和持續循環上升。專業的知識可以以貼近生活運用于生活以加深理解的方式促進和參與生活的生產實踐，這樣，學生也能以生活經驗和生活主體更好地融入到專業的學習，用生活的視角感受專業的價值，以專業的實踐促進生活的實踐，學生通過課程活動具有直觀的感受：

我也從服務中學習到如何開展個案研究，把個案工作當做是一種社工專業性工作，這種工作專業性很強，但實踐性也強，貼近生活，是平易近人的，滿滿的生活感。活動中能夠讓服務對象接受并且愿意分享其感受和生活的一種知識，而不是完全照搬書本的專業知識，知識一種冷冰冰“公事公問”的服務態度。1

我最深刻的是老師說過的一句話，做項目不是要把項目做死，只要完成指標就好了，社工做項目是有能力把項目做活的，要將項目賦予生活的意義，才有生命力，一開始沒做項目的時候，真的不懂老師說這句話的意義，但真的做下來了，才體會到其中的道理，正如我們這個項目，不是說把互助盒擺在那里就好了，而是怎么把它弄得更加貼近生活，更加能讓服務對象接受，滿足他們的需求。②

（二）服務學習的教學形態：師生互學共學

首先，服務學習的教學模式實現了學生與學生之間的互學。服務學習是一個多方位的互動過程，學生可以通過專業課程學習與社區服務的互動、與老師的互動、與社區伙伴的互動。［10］課程實踐通過項目小組的形式，運用小組的學習場域和內部動力，推動了團隊的合作式學習。學生能自行推薦行組長和副組長成為團隊領袖，開展課堂的小組研討、課后的集體實踐和學習交流，進而促進學生之間的自助互助，使得專業知識的學習、傳播和生產具有社會交往的特性，學生不僅習得了專業知識，更在知識的分享和團隊場域中獲得社會性功能的成長，更能感受團隊的凝聚力，習得人際交往的能力和集體行動的方法。如學生這樣認為：

對于教師以學生為主體的新穎教學方式、學生以小組合作互為支持的學習方式，我覺得是十分適用與契合學生的階段特征和需求的，我個人很喜歡且希望繼續保持。③

我們組由5人小組組成，很接近社區中的5人社工團隊配置，相比其他組，我們組人數少且作業任務繁重，對于組員而言壓力和工作量是很大的，但相應的是人數少便于組內的溝通協調和任務的分工，我們組每個組員都十分盡心盡力地參與到項目課實施過程中，并無搭便車狀況，每個人都在自己擅長的部分和環節發揮自己的優勢和作用，讓我們實現優勢互補。④

與此同時，服務學習的教學過程還體現了師生的共同學習以及對專業知識的共同生產。學生課堂的項目匯報、分享和提問，往往也能給老師不同的教學啟發。老師也更能掌握到學生在實踐場域中對專業知識的運用能力、服務的心理認知、團隊的情感聯結、實踐的經驗方法以及存在困惑困境等方面的情況。正是基于對信息的全面收集和分析，才能更了解和把握“學情”，改善“教情”，并給予學生針對性的督導支持。特別是筆者通過現場的督導，促進老師與學生共同置身于服務的實踐場景，更好同理學生的學習狀態和現實困境。因而，在教學形態中，師生是“共在”和“同在”的教學主體。“共在”表明老師在教授學生的過程中需要進入到學生的“場域”，形成協同和陪伴式的主體形態；“同在”表明教師與學生的交流具有及時性和情景化，需要結合學生具體的項目周期和活動實施環節給予針對性和恰當性的督導，更是向學生“學習”的必要環節。總的來說，“共在”和“同在”體現了教師在教學活動時空介入的及時性、情景性和平等性，這也是推動師生從行動共同體到情感共同體轉變的重要基礎，亦是師生共學的基礎。

（三）服務學習的教學策略：突破時空界限

服務學習扎根于現實生活的教學場域，推動了社會工作專業實踐性課程在實施的路徑和方式上獲得了時空的優勢。《社會服務項目管理》教學的時空特征，體現以課程知識傳授的時間為經，以服務行動的場域空間為緯，時空共同交錯于教學實踐和服務實踐之中。首先，服務學習實現了教學空間的多維性，從線下實體的空間到線上虛擬的空間，從教室的空間到社區的空間，從學習的空間到生活的空間。特別是基于現實性的場景，推動了教與學走向外部的生活世界和社區場域，使得專業實踐進入到不同的服務空間和服務場景，推動學習空間和實踐空間的多樣性和延展性。空間具有明顯的社會意義和社會功能，空間是社會關系的載體與容器，空間中彌漫著社會關系：它不僅被社會關系所支持，也生產社會關系和被社會關系所生產。［11］在這個空間中，實現了學生與學生和學生與教師之間關系和情感的再生產，師生關系顯得更為親切自然，師生情感更加密切細膩。其次，教學空間的多樣性也拉伸了教學時間的尺度。空間的社會意涵意味著它充滿了各種社會關系、物理景觀、地理邊界以及共同的精神元素，還意味著時間軸上的連續性，一個歷史連續性的空間才更顯立體豐富，才更具有意義，在空間轉向的社會工作實踐中，不僅要著力于空間分析和空間賦權，還要從時間維度構建服務對象的日常生活意義，這樣方能體現空間的立體性特征。［12］筆者可以在不同的空間場景開展現場的實踐教學，如可以與學生在食堂開展項目研討、在教學樓對學生活動進行參與式觀察、在宿舍區活動與學生共同勞動等，這都突破了原來課堂45分鐘的時間規定和課堂界限，以空間換取時間，依據服務實踐場景的需要、問題的發掘以及資源的整合，進行個別化和場景化的教學，使得教學時空的內涵更為融合和豐富。

（四）服務學習的教學成效：重構主體關系

課程實踐教學不能只是成為一種知識的存放活動：把學生變成存放器，而教師變成存放者。真正的教育是師生相伴同行、教學相長、互為主體的。在一定程度上，服務學習模式打破了傳統的教學模式和傳統的師生關系，此種類型的社會工作實踐教學成為一種學生和老師合作的過程，兩者可以相互質疑、相互學習，擺脫教師主導的霸權式教育，從而建構出新的師生關系模式。［13］因此，教育中的老師與師生的關系是雙向主體的關系。古學斌對我國社會工作教育現狀進行反思后，倡導運用反思性科學精神，視社工教育為一個教師與學生雙重能力建設的過程，在這一過程中通過“反身性”，達到師生相互對話，共同建設能力，以達到培養具有反思性能力的學生的目的。［14］

因而，重構教學過程中老師與學生的權力結構、角色定位和身份關系，才能建構教學過程中新的主體間性，各自互為主體又能成為交互共同體。具體來說，從教學的主體論上，必須強調以學生為中心，即學生不是由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而是專業知識及其意義的積極建構者；而老師也不再是知識的唯一權威和單一傳授者，相反其只是作為教學過程的協助者、組織者、促進者。在認識論上，對于知識的生產和傳授也發生了改變，服務學習理念強調知識是在師生之間、生生之間主體性的互動、互促生產出來的，知識不是單向地由老師流向學生，而是雙向的流動和生產；同時知識是隨著教學情景、教學環境的改變和教學實踐主體的“協作”或“會話”而不斷地被賦予“意義”，獲得新的生產和傳承。在課程的教學過程中，筆者一直對學生強調，有實踐才有話語權。所以，在服務學習的教學模式中，老師要學會自覺地放下“師者”的優越感，敢于向學生“授權”；其次，要敢于放手，給學生更多的表現機會“敢于賦權”學生。只有在師生主體間性的互動中，才能逐步實現知識生產中話語權力和身份角色的相對平等，實現基于以學生為中心的教學活動的實質轉變。下面是師生互動后對學生的訪談：

這樣放手讓我們自己去做項目的形式，我覺得讓我們自己感悟會比單看書本上冷冰冰的字收獲要更多一些。課程可提供這樣的機會平臺給我們去做這樣一件事，這是真真切切在做項目，感受項目的酸甜苦辣，了解做項目中各個節點流程思路，這樣的經驗即使是在剛剛過去的專業實習中也無法完全感受到的。1

所以我認為這種前期授課-中期實踐-末期匯報評估的授課形式是比較豐富的，而且成效也比較好，比起單純的講課，我還挺喜歡這種授課形式的。通過這個項目課我真的感覺到個人的成長，這種成長是各方面的成長，包括人際交流、自我展示、自我表達、專業知識等等，而且還認識了一群好朋友，感受到了團隊的力量。②

四、課程實踐面臨的問題

《社會服務項目管理》課程在服務學習理念的指引下，回應了社會工作專業教學的實踐性要求，初步探索了實踐教學的組織形態，形成了有效的經驗模式，也取得了一定的教學成效，但在課程實踐教學專業資源的支撐、課程實踐評價體系的建立等方面仍面臨較大困境。

（一）課程實踐的專業資源支持不夠

服務學習教學模式的推行，首先需要較好的教學支持資源。但在欠發達地區，社會工作實踐教學受到政府資源、社會資源和行業資源等方面的制約。首先，體現為專業資源的不足。欠發達地區本土社會工作專業資源和社會基礎比較單薄，專業社工組織可提供實踐的資源和機會都比較缺乏。據筆者調研，H學院所在的地級市，截止2021年11月份，登記在冊社會組織總數1 797家，其中社工機構有15家，全市社會工作職業資格證持證人數也只有428位。其次，社區資源的撬動不足。服務學習的實踐教學需以社區為本，注重在社區服務，在社區學習，以社區的需求為導向，激發社區內在的資源，但現實中，往往由于社會認知和政策支持的有限，課程實踐的社區支持依舊比較弱小，課程實踐教學難以有效鏈接社區有關職能部門、社區組織以及熱心人士等方面的資源，特別是在疫情期間，對外的聯結和社會的拓展都受到較大的限制。同時，由于學校內部提供的教學資源和經費有限，在項目資助上提供有限，一定程度上也限制了學生項目實踐形式的開展，影響了學生的實踐積極性和實踐成效的獲得。再次，服務學習教學模式對教師的實務能力和時間精力求較高，特別是課程多個項目小組同時開展，課程任教教師陷入“人單力薄”的境地，無法同時兼顧多個項目的督導需求，難以及時回應學生在服務實踐中的需要和問題。如訪談學生的感受：

項目開展過程中遇到最大的阻礙是資源不足，在疫情期間我們學生能鏈接到的資源很少，一個好的項目，資源是必不可少的，資源少我們做項目的時候就會束手束腳，很多好的想法都沒辦法實現。1

（二）課程實踐的評價體系不明

服務學習是一個主動建構知識的過程，服務學習實踐課程設計靈活，可以根據課程目標、學生特點和社區環境不同而設計不同的課程內容。［15］因而，一方面，在教學過程中，為激發學生的主動性和創造性，有時過于強調學生的主體能動性、知識的建構性和實施的情景性，也會引發教學活動難以開展標準化測量和客觀性評估。特別是在教學過程中，對學生原有的知識結構、實踐能力評估不足，有時高估了學生課程實踐的能力，難以科學有效地制定符合學生服務學習的“最近發展區”。另一方面，專業課程教學的教師督導和現實的實務督導也存有差異，教師對課程實踐督導的邊界、督導的場景、督導的關系和督導的權力等缺乏有效界定和準確區分，有時存在標準過嚴的現象，一定程度上影響了學生的自我效能感和學習積極性。另外，在課程的評估方面，評估的方法大多數停留在質性層面上，主要通過觀察、訪談、學生自我撰寫課程心得和自我評估報告等形式收集資源，課程實踐的評價的體系不夠健全和具體的評估指標相對單一。

（三）課程實踐的組織管理不足

首先，“理論教學”和“實踐教學”時而銜接不強。筆者通過對學生的訪談得知，有些學生認為理論講授集中在學期開始前6周，與后面的實踐運用間隔太長，對知識的領會和運用存在“理論授課”和“實踐運用”脫鉤。同時，按照小組的模式開展服務學習的實踐，雖推動了團隊式的成長，達到了互學共學的效果，但由于小組缺乏內部管理規則和外部的激勵機制，且過于尊重學生自由組合，其結果也造成了項目實施過程中小組間的“貧富分化”，團隊凝聚力比較好的小組項目成效比較理想，而團隊存有沖突或關系難以整合的，其項目的實施效果就很一般，甚至有些團隊由于內部出現了分化和責任推卸的現象，導致項目的實施草草了事。另一方面，課程實踐尚未建立教學的信息和檔案庫，如對于歷屆比較優秀的實踐項目缺乏系統總結，在項目操作層面也無法提供更加具體的實踐導引和行動指南。如團隊反饋如下：

歷屆師兄師姐的項目方向以及已經建立好關系的利益相關方（資源鏈接成果）等信息，可以有效進行傳遞，這樣對于項目立項、實施亦或是促進專業發展也許會起到一定程度的促進作用。②

五、課程實踐的行動展望

基于對兩個年級課程實踐教學的行動反思和評估總結，筆者認為，建構具有地方特色服務學習的課程實踐模式，需要結合本土社區情況、專業辦學現狀和學生現有的能力等方面因素，在課程實踐的資源整合、課程實踐的評價體系以及過程管理等方面做進一步的改善和提升。

（一）實行整合式策略，提升服務學習的資源存量并豐富其增量

囿于當前實踐教學資源的有限，為更好促進服務學習模式的完善，強化服務的深度，加強學習的厚度，可考慮采用整合式的資源策略。

首先，進行內部資源的整合。針對社會工作專業的《個案工作》《小組工作》和《社區工作》等實踐性課程，可將此類課程有關的課程實踐內容、實踐領域、實踐目標融入或與《社會服務項目管理》結合起來，如考慮發展低年級學生為項目的志愿者或協助者，推動跨年級人力團隊的組建；或同時與其他實踐課程的老師組建成教師督導團隊，解決項目實踐教師督導時間和精力不足的問題，從而為學生的課程實踐提供更加充足的行政協調、專業指導和情感支持等。

其次，可實現跨專業跨學科資源的整合。考慮在二級學院內部與其他專業進行合作，如與法學專業聯合開展司法援助、司法幫扶和司法調解等司法社會工作的項目服務，與師范類專業思想政治教育專業開展有關學校社會工作、青少年社會工作等領域的服務活動，或與跨學院的心理學專業開展有關社會心理健康的專業項目。

再次，積極聯動校外的專業資源，通過推動與學校周邊社區建立合作關系，探索恒常的服務項目，使之成為有利于學生扎根社區并開展持續性服務學習的社區化教學基地。

最后，在外部專業資源上，可通過公益創投等方式靈活引入本土社會組織資源和政府資源，與潮汕本土專業社工機構和社工站在場地資源、服務對象、經費支持和督導力量等方面進行多層次的合作，為課程的實踐教學創造良好的社會基礎。

（二）建立課程實踐的評價體系，增強服務學習的有效性

基于服務學習的實踐要求，建立科學合理的課程實踐教學評價體系，才能正確評估專業課程實踐的教學成效，也可為學生課程實踐提供具體的行動導向和評估依據。

首先，可基于實施場域、服務制度、服務群體、服務目標和服務成效等維度，建立屬于課程項目實踐的評估體系和評價指標。該評價體系可體現過程性評價和結果性評價。過程性評估側重評估學生與老師在教學實踐中互動的頻次、內容和方式，也可包涵學生的參與度、投入時間、團隊合作以及學習成長等因素；而結果性評價側重學生項目實踐的服務成效，包括服務對象改變程度、服務對象滿意度、社區的評價和項目服務所產生的影響等綜合性評價。

其次，也要推動課程實踐評價主體的多元性。除了教師自身對課程實踐的評價外，還可促成學生小組與小組之間的互評、服務對象或服務所在社區等利益相關者的評價。

再次，還要綜合運用質性評估和量化評估的方式進行全面和系統的評估，更好地提升社會工作專業課程實踐評估的信度和效度。

（三）完善課程教學的組織管理，豐富教學信息檔案

首先，完善教學的組織過程和內容安排，推動理論學習和實踐學習的“無縫對接”。服務和學習是一個在時空相互交替、循環疊加的邏輯體系和運作形態，在服務中學習，用學習去服務。因而，要增強知識的學習與知識的運用之間在時空上的銜接，增強兩者在“知識輸入”和“服務輸出”的粘合度，形成更好的閉環運作。因而，可適當調整或壓縮課程前期理論集中講授的周數，嘗試探索更加彈性的學習與實踐的交替周期，按照項目服務的開發與設計、項目的實施保障以及服務的評估反思，推動實踐與理論的螺旋發展。

其次，建立服務學習課程實踐模式的基礎性制度建設，包括課程實踐的有關文書制度和檔案制度，推動課程實踐的規范化和標準化。另外，完善課程的信息庫，將歷屆學生課程的項目資料匯編整理成冊，讓學生在往屆學生實施的基礎上有所啟發、繼承并實現創新發展。

再次，在課程實施中，建立健全小組的團隊契約以及有關團隊的激勵機制，加大對學生分組的干預，可基于學生的性別、氣質、能力和個性等因素進行優化組合。

最后，將課程實踐的項目轉為學生的創新創業項目給予立項，特別是結合學生社團社會工作協會發展需求，將課程孵化成熟的項目升級為社團常態化的項目運作，形成課程實踐在人力資源和組織資源的可持續性發展。

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Research on Practical Teaching in Social Work

Specialized Courses from the Perspective of Service Learning

——A Case Study of the“Social Service Project Management”Course

LI Jiong-biao

（College of Politics and Law， Hanshan Normal University， Chaozhou， Guangdong， 521041）

Abstract：The social work major has a practical value orientation， with the emphasis on the practicality of the talent training process and the application of result orientation. Based on the theoretical perspective of service learning， this paper takes the practical teaching of the“Social Service Project Management”course in college as the carrier of action research， and integrates teachers teaching practice， studentslearning practice， and project service practice into the overall framework of action research for analysis. The practical courses of the social work major have the advantages of teaching based on daily life， collaborative learning between teachers and students in the teaching process， the connection of teaching strategies in time and space， and the reshaping of teacher-student relationships in teaching effectiveness. However， under the service learning model， there are problems such as insufficient resources， unclear evaluation systems， and insufficient organizational management in the practical teaching of the courses. Therefore， it is necessary to strengthen localized service learning， integrate resources internally and externally， establish a relatively objective and standardized curriculum practice system， and further improve the organizational management of the curriculum， in order to better achieve the task objectives and effectiveness requirements of curriculum practice.

Key words：service learning; social work major; practical teaching; curriculum management

責任編輯 溫優華

收稿日期：2021-12-31

基金項目：潮州市哲學社會科學“十四五”規劃2021年度一般項目（項目編號：2021-C-14）；2018年韓山師范學院課程思政項目（項目編號：KS201801）；2018年廣東省高等教育教學改革項目（項目編號：20180392）。

作者簡介：李炯標（1983-），男，廣東汕頭人，韓山師范學院政法學院講師，碩士。