論國防教育內(nèi)容銜接的問題意識

宋猛　楊少曼　鄭曉綿　楊衛(wèi)華

摘? 要：國防教育內(nèi)容銜接是推進(jìn)大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)的重要抓手，對于堅持總體國家安全觀、推進(jìn)“三全育人”意義重大、影響深遠(yuǎn)。國防教育內(nèi)容銜接的問題意識，主要包括三大要素：一是目標(biāo)意識，主要是在性質(zhì)上凸顯國防教育的戰(zhàn)斗性，在對象上凸顯“國防人”的淬煉，在結(jié)構(gòu)上凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性；二是主體意識，可以劃分為教師的問題意識、教材的問題意識與學(xué)生的問題意識，這三者之間的銜接，也是制約國防教育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵；三是核心問題，包含感性問題、知性問題、理性問題三種不同層次的問題，將這些問題具體化、特殊化到國防教育領(lǐng)域，可以提出“國防能為我做什么、我能為國防做什么、如何為國防做什么”三個核心問題。

關(guān)鍵詞：國防教育；內(nèi)容銜接；問題意識;三全育人

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中指出，要“深化全民國防教育”；在出席十四屆全國人大一次會議解放軍和武警部隊代表團(tuán)全體會議時進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“今年是延安雙擁運(yùn)動80周年。要弘揚(yáng)擁政愛民、擁軍優(yōu)屬光榮傳統(tǒng)，鞏固發(fā)展新時代軍政軍民團(tuán)結(jié)，在全社會營造關(guān)心國防、熱愛國防、建設(shè)國防、保衛(wèi)國防的濃厚氛圍，為鞏固提高一體化國家戰(zhàn)略體系和能力、為推進(jìn)強(qiáng)國強(qiáng)軍匯聚強(qiáng)大力量”。^[1]因此，如何加強(qiáng)和平時期學(xué)校的國防教育，在學(xué)生心中建構(gòu)起一條精神防線，就成為國防教育的核心所在，而實現(xiàn)國防教育這一目標(biāo)的方法或途徑，關(guān)鍵在于厘清國防教育內(nèi)容銜接的問題意識，即主要包括三大要素：一是目標(biāo)意識，二是主體意識，三是核心問題。

一、國防教育內(nèi)容銜接的目標(biāo)意識

目標(biāo)意識是國防教育內(nèi)容銜接問題意識的第一要素，主要是在性質(zhì)上凸顯國防教育的戰(zhàn)斗性，在對象上凸顯“國防人”的淬煉，在結(jié)構(gòu)上凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性。這是因為，“理性在沒有目標(biāo)前提的情境下產(chǎn)生問題，是可能的，但是沒有明確目標(biāo)的問題意識是不存在的，因為問題意識并不是指理性意識到問題存在，或者理性中存在著問題表象這個事實，而是指目標(biāo)前提下的問題方法論和問題價值觀。沒有明確目標(biāo)指向的問題觀念，不可能形成系統(tǒng)的指向特定對象和任務(wù)的問題方法，問題也無法獲得通向目標(biāo)的認(rèn)知價值。”^[2]

（一）凸顯國防教育的戰(zhàn)斗性

國防本身是個歷史概念，不僅隨著國家的產(chǎn)生而產(chǎn)生，而且還隨著人類社會的發(fā)展不斷注入新的內(nèi)涵。目前最權(quán)威的定義出自《中華人民共和國國防法》：國防是“國家為防備和抵抗侵略，制止武裝顛覆，保衛(wèi)國家主權(quán)、統(tǒng)一、領(lǐng)土完整和安全所進(jìn)行的軍事活動，以及與軍事有關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、外交、科技、教育等方面的活動。”^[3]這一解釋，概括了國防的內(nèi)涵和外延，其主體是國家，其對象是外敵侵略與武裝顛覆，其手段包括軍事、政治、經(jīng)濟(jì)等，其目的是保衛(wèi)國家主權(quán)、統(tǒng)一、領(lǐng)土完整和安全，其性質(zhì)是與軍事有關(guān)的實踐活動。

因此，不能僅僅把國防教育定位為一種軍事教育活動，必須凸顯國防教育的戰(zhàn)斗性。隨著信息時代的到來，大兵壓境不再成為威脅的主要標(biāo)志，攻城略地不再成為爭奪利益的基本手段，國家之間的矛盾與斗爭是以一種潛移默化的方式在暗中較量。因此，可以說，國防教育本身就是一場思想戰(zhàn)、精神戰(zhàn)。中國人應(yīng)該接受中國的現(xiàn)代化教育，繼承中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)；如果一個中國人，講的是英語，寫的是英文，吃的是薯片，用的是芯片，看的是大片，信仰的是個人主義和普世價值，崇拜的是國外明星和首腦人物，試問他肯不肯為保衛(wèi)祖國而去和侵略我們的敵國拼命呢？

（二）凸顯“國防人”的淬煉

國防教育的這種戰(zhàn)斗性，要求我們將處于各種社會思潮之中的“自然人”培養(yǎng)為“國防人”。這是因為，中國人多，不代表國防力量強(qiáng)。八國聯(lián)軍發(fā)動侵華戰(zhàn)爭前后，在直隸、京津地區(qū)的清軍共11.3萬人，此外，在天津和北京地區(qū)還有義和團(tuán)兵力10萬人，而八國聯(lián)軍總共也不過3萬人的兵力；在天津之戰(zhàn)中，天津清軍達(dá)2.5萬人，義和團(tuán)約萬人，而聯(lián)軍至7月中旬也不過1.7萬人；北京清軍約七八萬人，義和團(tuán)5萬人，聯(lián)軍則不足1.4萬人。聯(lián)軍以91人死、346人傷的代價，即打下了清朝帝國的首都。^[4]由此可見，國防力量的強(qiáng)弱，不在于一個國家人口的多寡，而在于經(jīng)過國防教育淬煉的“國防人”的強(qiáng)弱。

因此，從內(nèi)容上來看，國防教育包括軍事物質(zhì)國防教育和軍事精神國防教育。它的核心是愛國主義教育，但是又與愛國主義教育的內(nèi)容有所區(qū)別，有其特有的、軍事領(lǐng)域的內(nèi)容。它的目的是培養(yǎng)“國防人”，而有的內(nèi)容看似與“經(jīng)濟(jì)國防”“文化國防”相關(guān)，但是它們的目的分別是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)人”“文化人”，這就與“國防人”的培養(yǎng)目的有所區(qū)別。

（三）凸顯內(nèi)容銜接的系統(tǒng)性

國防教育是基于人類滿足安全需要的一場思想戰(zhàn)。要想打贏這場思想戰(zhàn)，一在學(xué)校青年，二在內(nèi)容銜接。銜接的本義是指事物首尾相接。所謂內(nèi)容銜接，就是將不同內(nèi)容進(jìn)行連接融合。基于此，“國防教育的內(nèi)容銜接”可以界定為：將人為劃分開的小學(xué)階段、中學(xué)階段和大學(xué)階段國防教育，在教材內(nèi)容上加以連接與融合，使其結(jié)構(gòu)化、層次化、系統(tǒng)化，從而易于受教育者建構(gòu)國防知識、增強(qiáng)國防意識、樹立國防觀念、提高行為能力。

隨著社會的發(fā)展進(jìn)步和分工的日益細(xì)化，教育體系也逐漸被人為細(xì)化。從幼小、中學(xué)、大學(xué)直至畢業(yè)的16年時間，學(xué)校教育被劃分為不同階段、不同層級，學(xué)生身處不同教育階段和層級，個體成長必然受制于教育的慣性。如果每個教育階段銜接越緊密，相互作用越大，這種教育慣性就越強(qiáng)，這種持續(xù)作用就越久。另一方面，受教育者既不是一塊“白板”，可以隨意灌輸任何內(nèi)容，也不是一種“先驗存在”，即可以通過“天啟”引申出國防教育的內(nèi)容，因此，必須研究國防教育銜接的對象，掌握銜接的規(guī)律，進(jìn)行恰切地銜接國防觀念教育，從而發(fā)揮整體效應(yīng)和累積效應(yīng)，建構(gòu)強(qiáng)力的國防觀念。

二、國防教育內(nèi)容銜接的主體意識

從微觀上來看，國防教育的內(nèi)容缺乏問題意識，容易導(dǎo)致銜接不力。那么，何謂問題意識？這里可以借鑒“思想政治理論課問題意識”的經(jīng)典表述。所謂思想政治理論課問題意識，“是指在思想政治理論課教育目標(biāo)已經(jīng)確定的前提下，理性通過問題邏輯的方式，在教育活動與教育目標(biāo)之間建立必然聯(lián)系，即理性將問題邏輯作為核心思維方法，通過發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)置問題、分析問題和解決問題的方式、主導(dǎo)學(xué)科意識、教材制作以及教學(xué)理念，從而實現(xiàn)思想政治理論課教育目標(biāo)。因此，思想政治理論課問題意識包括三個要素：一是目標(biāo)意識，二是問題方法，三是價值判斷。”^[5]

從這個定義可以發(fā)現(xiàn)，問題意識不是一種疑問、設(shè)問的技巧。這些技巧只是問題意識的形式，而不是問題意識的本質(zhì)。真正的問題意識應(yīng)該是思維的發(fā)源地、驅(qū)動力和終結(jié)地，基于問題意識的銜接應(yīng)該是螺旋上升式的建構(gòu)。而目前的教材內(nèi)容，只注重灌輸思維的結(jié)晶——思想，而不注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識；以價值澄清來看，即只注重獲取價值澄清的結(jié)果，而不呈現(xiàn)價值澄清的過程。這就導(dǎo)致兩個非常嚴(yán)重的危害：一是學(xué)生的知識遷移力和思維創(chuàng)新力不足；二是國防教育的內(nèi)容不得不貪大求全。

目前，政治教材中每一課的框架結(jié)構(gòu)基本為“是什么——為什么——怎么辦”。如果將其視為問題意識的形式之一，那么這種形式過于單調(diào)乏味。如果學(xué)生全部按照這種問題意識進(jìn)行思維，生產(chǎn)出的不過是機(jī)械式的、預(yù)先編好各種程序的、人工智能式的電腦。當(dāng)面對新形勢、新情境、新問題，他們有可能不能有效地組織思維通路。

從問題意識的本質(zhì)來看，“是什么——為什么——怎么辦”也根本不符合問題意識的理念，問題意識的理念是“始于問題、終于問題”，因此，問題無前提。這里的“無前提”也可以理解為學(xué)生基于自己的思維習(xí)慣和經(jīng)驗積累，便利選擇問題的始端，通過邏輯思維運(yùn)算和轉(zhuǎn)換，回到問題本身。

由此觀之，問題即主體，問題意識的主體可以劃分為三個：教師的問題意識、教材的問題意識、學(xué)生的問題意識。這三者之間的銜接，也是制約國防教育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵。隨著教育改革的深入，學(xué)生的問題意識也逐漸凸顯，而教材改革中的問題意識卻沒有跟進(jìn)。但是，即便如此，部分教師仍然照本宣科。這樣根本無法解答學(xué)生提出的新問題，三者之間的銜接也就嚴(yán)重脫節(jié)。

教材的問題意識，可以英雄觀教育與社會主義核心價值觀教育的耦合為例。2021年李某侵害英雄烈士名譽(yù)、榮譽(yù)權(quán)糾紛案——在康西瓦烈士陵園內(nèi)踩踏烈士墓碑底座、在墓碑前不敬擺拍，應(yīng)依法承擔(dān)刑事和民事責(zé)任，公訴機(jī)關(guān)暨附帶民事公益訴訟起訴人以李某犯侵害英雄烈士名譽(yù)、榮譽(yù)罪提起公訴并提起附帶英雄烈士保護(hù)民事公益訴訟，要求李某通過全國性媒體公開賠禮道歉，消除影響。^[6]教材源于現(xiàn)實的問題意識，對于崇尚英雄、捍衛(wèi)英雄、學(xué)習(xí)英雄、關(guān)愛英雄，培育和弘揚(yáng)社會主義核心價值觀具有積極意義。由此可見，英雄觀教育與社會主義核心價值觀教育的耦合，就需要國防教育內(nèi)容銜接的主體意識發(fā)揮主觀能動性。

師生的問題意識，就是要加強(qiáng)和改進(jìn)新時代全民國防教育，“大力推進(jìn)5G、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈等新技術(shù)新應(yīng)用，促進(jìn)數(shù)字資源發(fā)掘利用、開放共享、價值提升，推動全民國防教育‘上云用數(shù)賦能，以數(shù)字賦能倡樹新理念、充實新內(nèi)容、拓展新空間、打造新平臺、塑造新模式、培育新生態(tài)，構(gòu)建數(shù)據(jù)驅(qū)動的全民國防教育工作創(chuàng)新發(fā)展模式，為全民國防教育供給全方位、全角度、全鏈條的動能，推動全民國防教育立準(zhǔn)靶標(biāo)、精準(zhǔn)有效、生動鮮活”。^[7]

三、國防教育內(nèi)容銜接的核心問題

銜接如同花圃的成長，并非任由草木的生長規(guī)律而四處蔓延，而是根據(jù)審美的需要、結(jié)合草木的生長特征進(jìn)行一定程度地修剪，從而賦予其一定的價值和意義。同理，國防教育的內(nèi)容銜接亦是如此，不僅需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，更加需要關(guān)切核心問題、國防建設(shè)任務(wù)，進(jìn)行一定程度地引導(dǎo)和灌輸，使其達(dá)到預(yù)定的教育目標(biāo)。實際上，不同內(nèi)容之間的銜接就是一個“解決現(xiàn)有問題、衍生新的問題”的過程，這其中包含三種不同層次的問題：感性問題、知性問題、理性問題。將這些問題具體化、特殊化到國防教育領(lǐng)域，可以提出三個核心問題：國防能為我做什么、我能為國防做什么、如何為國防做什么。

（一）感性問題：國防之于我

感性是人的一種接受能力，確切來說，是“通過我們被對象所刺激的方式來獲得表象的這種能力”。^[8]這是一種較低層次的認(rèn)識能力，具體表現(xiàn)為一種受到刺激、作出反應(yīng)的“刺激—反應(yīng)”模式。感性問題，是指學(xué)生憑借感官接受表象、獲得感性認(rèn)識的過程中，對外在刺激所產(chǎn)生的一種不適應(yīng)感，這種不適應(yīng)感使得學(xué)生意識到問題的存在。

小學(xué)階段，小學(xué)生的感官直接感受到的一般是現(xiàn)實世界，這也就意味著他們直接面對的是現(xiàn)實生活世界中的疑難和問題。為了解決這些疑難和問題，小學(xué)生以實然的態(tài)度進(jìn)行科學(xué)式提問，這其中包含三個問題：是什么，為什么，怎么樣。將這些問題具體化到國防教育領(lǐng)域，就可以提出這一階段的核心問題：國防能為我做什么。

這一核心問題關(guān)涉的是作為外在刺激的國防的作用。當(dāng)一個小學(xué)生看到電視中解放軍走著整齊的方陣、喊著嘹亮的口號時，或者看到各種武器彈藥和國防裝備閃亮登場時，這就形成了一個外在刺激，小學(xué)生會問，他們是誰、這是什么、為什么需要他們、他們是怎樣的……通過對外在刺激的反應(yīng)，小學(xué)生獲得了關(guān)于國防的感性認(rèn)識，知道了國防對于個人安全感的保障，從而解決了現(xiàn)實世界中的疑難和問題。

（二）知性問題：我之于國防

知性是人的一種綜合能力，雖然它與感性的功能不同，但是二者卻相輔相成、缺一不可，“無感性則不會有對象給予我們，無知性則沒有對象被思維。思維無內(nèi)容是空的，直觀無概念是盲的”。^[9]這是一種較高層次的認(rèn)識能力，具體表現(xiàn)為“歸納—演繹”的模式。知性問題，是指學(xué)生在運(yùn)用概念和范疇進(jìn)行判斷時，因遭遇到思維通路的中斷，而產(chǎn)生的一種不連貫感，這種不連貫感使得學(xué)生意識到問題的實質(zhì)。

中學(xué)階段，由于感性材料的增多，中學(xué)生迫切需要對它們進(jìn)行進(jìn)一步加工，重新整合，以便于理解和記憶。這不得不借助于知性的綜合能力，建立各種不同的規(guī)則。這也意味著他們開始主要面對理智世界中的矛盾和困難。為了解決這些矛盾和困難，中學(xué)生以演繹式的發(fā)散思維進(jìn)行發(fā)散性提問，這其中同樣包含三個問題：還能是什么，還能為什么，還能怎么樣。將這些問題應(yīng)用到國防教育領(lǐng)域，就可以提出這一階段的核心問題：我能為國防做什么。

這一核心問題關(guān)涉的是中學(xué)生的人生課題：專業(yè)和職業(yè)的選擇。對“還能”的追問，就是作為個體的我，能夠為主體的國防所增加的外延。這是自我的一種外化，更是規(guī)則的一種應(yīng)用。通過這種外化和應(yīng)用功能的發(fā)揮，中學(xué)生能夠逐漸將雜多的感性材料，最終歸入不同范疇，從而更好地解決理智世界中的矛盾和困難。

（三）理性問題：何之于國防

理性是人的一種統(tǒng)合能力，相比較而言，“知性盡管可以是借助于規(guī)則使諸現(xiàn)象統(tǒng)一的能力，而理性則是使知性規(guī)則統(tǒng)一于原則之下的能力。所以理性從來都不是直接針對著經(jīng)驗或任何一個對象，而是針對著知性，為的是通過概念賦予雜多的知性知識以先天的同一性，這種統(tǒng)一性可以叫作理性的統(tǒng)一性，它具有與知性所能達(dá)到的那種統(tǒng)一性完全不同的種類”。^[10]這是一種最高層次的認(rèn)識能力，具體表現(xiàn)為“假設(shè)—檢驗”的模式。理性問題，是指學(xué)生在運(yùn)用概念進(jìn)行推理時，因理性的不斷攀升、追求最終的綜合統(tǒng)攝而造成的無力感。這種無力感使得學(xué)生意識到問題的性質(zhì)。

大學(xué)階段，大學(xué)生由于經(jīng)驗知識的日益完備，在完備性的基礎(chǔ)上開始追求可靠性，不再僅僅滿足于建立各種不同的規(guī)則，而是要對經(jīng)驗知識進(jìn)行更高程度的統(tǒng)合，以便于建立自我同一性，夯實可靠性的主觀基礎(chǔ)。這就需要借助理性的統(tǒng)合能力，建立指導(dǎo)性原則。這也意味著他們開始站在更高的層面同時面對現(xiàn)實世界和理智世界，二者之間的交互作用產(chǎn)生了先驗幻相和二律背反。為了走出先驗幻相和二律背反，大學(xué)生以應(yīng)然的態(tài)度進(jìn)行價值性提問，這其中包含三個問題：應(yīng)該是什么、應(yīng)該為什么、應(yīng)該怎么樣。將這些問題特殊化到國防教育領(lǐng)域，可以提出這一階段的核心問題：如何為國防做什么。

這一核心問題關(guān)涉的是對不確定性的承認(rèn)和對應(yīng)然問題的回應(yīng)，對“應(yīng)該”的反思，意味著大學(xué)生意識到了不確定性的存在，不再單純“為做而做”，而是思考“如何去做”，這就需要以假定的態(tài)度對理性進(jìn)行“導(dǎo)向的使用”，建立不同的假設(shè)，在不同條件下和不同情境中不斷對假設(shè)進(jìn)行檢驗，回應(yīng)應(yīng)然問題，最終建立起知識體系的指導(dǎo)性原則，從而更好地走出先驗幻相和二律背反。

總體而言，核心問題是內(nèi)容銜接的“留白”。在書畫藝術(shù)創(chuàng)作中，“留白”是一種以無勝有的智慧和境界，予人以想象之余地，具有很高的審美價值。這三種不同層次的核心問題，由低到高、層層遞進(jìn)，不斷提升學(xué)生問題意識的水平。

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責(zé)任編輯? 牛志鵬

*作者簡介：宋猛，深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院教師；楊少曼，南方科技大學(xué)思想政治教育與研究中心講師；鄭曉綿，廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院馬克思主義學(xué)院副教授；楊衛(wèi)華，廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院武裝部xx（缺職務(wù)）。*基金項目：本文系教育部高校思想政治工作隊伍培訓(xùn)研修中心（華南師范大學(xué)）2021年度開放課題“英雄觀教育融入思想政治理論課教學(xué)研究”（課題編號：SCNUKFZD015）;教育部高校思想政治工作隊伍培訓(xùn)研修中心（華南師范大學(xué)）2021年度開放課題“‘三大圈層框架下高校‘三全育人綜合改革研究”（課題編號：SCNUKFYB050）;廣東省社會科學(xué)界聯(lián)合會項目“軍事理論課的課程思政資源開發(fā)與路徑研究”（項目編號：SKL21YB10）；“‘課程思政視域下高校國防教育與思想政治教育融合策略研究”（缺課題等級）（課題編號：QYSK2022090）階段性成果。