初中語文讀寫結合教學模式探究

宋佳昱

【摘 要】閱讀與寫作是語文學習中的兩個關鍵部分，二者的關系密不可分。為了更好地促進初中生閱讀與寫作能力的提升，可采取以學習遷移理論和建構主義理論為支撐的讀寫結合教學模式。在教學中，教師應引導學生從閱讀文本中找到合適的讀寫結合點，促進學生的知識遷移，再設置寫作任務讓學生進行寫作實踐，最后通過有效的反饋讓學生進行修改。此教學模式不僅能激發學生學習熱情，而且還能有效促進學生讀寫能力發展。

【關鍵詞】初中語文 讀寫結合 學習遷移

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2023）06-66-03

葉圣陶曾提過閱讀與寫作之間的密切聯系，他認為“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系”［1］。由此可見，讀寫結合這一思想在語文學習中占據著重要地位。隨著課程改革的推進，對語文學習的要求越來越高，學生得到切實的能力發展、核心素養提高才是最終的教學目標。因此，要將閱讀與寫作進行有機結合，形成有效的讀寫結合教學模式，以促進學生閱讀與寫作能力的共同發展，進一步實現核心素養的提高。

一、讀寫結合教學模式的理論依據

（一）學習遷移理論

學習遷移指的是先前的學習對后來的學習產生影響作用。學習遷移理論是讀寫結合教學模式的重要理論依據。通過運用學習遷移理論，學生可以將從閱讀中學習到的知識技能遷移運用到寫作之中，從而實現通過讀寫結合提高閱讀與寫作能力的目標。認知結構遷移理論、產生式遷移理論和認知策略遷移理論是目前學術界較為認可的三種遷移理論。首先，這三種理論都強調學習遷移過程的先行組織，這要求教師做好知識鋪墊，使學生能夠更好地接受新知識。其次，強調前后兩項學習任務之間的相似性，這要求教師正確理解閱讀與寫作之間的內在聯系，找到合適的結合點來促進讀寫結合。最后，強調學習者本身的學習積極性，這要求教師能夠激發學生的學習興趣，并能正確引導學生結合自己的實際情況選擇適宜的學習策略。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習是學習者在原有的知識經驗基礎上主動進行信息加工、建構知識的意義的過程，認為閱讀和寫作其實都是對意義進行建構、修改和闡釋，如果著眼于建構過程而不是行為本身的話，就很難說清哪些是讀的階段，哪些是寫的階段。由此可見，閱讀與寫作應該是一體的，閱讀是輸入，是在理解文本的基礎上進行意義的建構，在頭腦中形成新的意義；寫作是輸出，是把建構出的新意義通過文字表達出來，這樣一來一回便完成了有意義的建構。另外，在設計讀寫結合教學模式時還應重視建構主義學習理論中的“以學生為主體”“重視個體差異”“重視情境性”“重視互動性”等觀點。

二、讀寫結合教學模式

（一）找準結合點

由于寫作沒有獨立的教材，因此現有教材中的閱讀文本就顯得尤為重要。讀寫結合教學模式得以有效實施的重要前提是：教師可以找到教材課文中的閃光之處，并以此作為結合點在教學中正確利用。教師在課前準備的過程中就應該考慮本節課所要講的文章中有哪些地方適合作為讀寫結合點，以此設置相應的教學目標。讀寫結合點可以來自文章的寫作結構、主題選擇，也可以是文章的表達方式、文體知識等。教材中的任何一篇課文無一不經過精挑細選，不管是謀篇布局、寫作技巧還是主題立意都是非常優秀的。從學習寫作的角度來看，一篇課文中值得借鑒的東西會有很多，但是并不能把每一個精彩之處都作為讀寫結合點來學習，否則教師就無法在課堂上對課文進行精細解讀，只能是淺嘗輒止，這就會導致讀寫課堂流于形式，失去了其原有價值。同時應注意，不是每一篇文章都適合進行讀寫結合教學，教師也不能生硬地進行結合。如何找到一篇文章中合適的讀寫結合點成了一個關鍵的問題。

課文文本是基礎，學生的能力得到發展是目的，所以讀寫結合點的選擇應該圍繞著這兩個方面來進行。首先，在選擇讀寫結合點時應該注意“選擇的‘點是不是文章最突出、最鮮明的寫作特色？是不是作者最用力的地方？”［2］。其次，應注意所選擇的點是否符合學生的認知水平，在讀寫結合點的基礎上進行的知識遷移是否能夠切實提高學生的寫作水平。例如七年級上冊朱自清的《春》是景物描寫的經典之作，不管是從上到下的空間描寫順序，從視覺、聽覺、嗅覺多個角度進行描寫，還是善于運用擬人、排比、比喻等修辭手法使語言生動有趣，都是在景物描寫時值得借鑒的。全篇最突出的是各種修辭手法的運用，這對于七年級學生來說也是最需要的，因此教師可以將修辭手法的靈活運用作為結合點來開展讀寫教學活動。

（二）促進知識遷移

在讀寫結合教學模式中，知識遷移是一個重要的環節，只有學生能將閱讀中學到的知識遷移到寫作實踐中去，讀寫結合教學才是有意義的。遷移教學可以增強學生對語言的運用、建構能力，從而促進學生對寫作的整體把握。因此，教師在讀寫結合課堂上的主要任務就是以讀寫結合點為突破口，盡可能地促進知識遷移的發生，為后面學生的寫作實踐練習做好鋪墊。需要注意的是，這里的知識遷移不只局限于閱讀知識到寫作之間的遷移，還有很重要的一部分是要建立起當前學習的閱讀知識與原有知識之間的聯系。

例如在學習七年級上冊的《阿長與〈山海經〉》時，學生對如何進行人物描寫有了初步認識。在文章中，魯迅運用了外貌描寫等正面描寫與阿長送給“我”《山海經》后“我”的欣喜等側面描寫相結合的手法來刻畫阿長這一人物。同樣是魯迅所寫的八年級上冊的《藤野先生》，在這篇文章中正面描寫與側面描寫相結合的特點依舊十分突出，先是運用白描的手法正面描寫藤野先生的外貌，再通過側面描寫刻畫其他日本青年對藤野先生的態度、寫藤野先生為“我”修改講義后“我”的反應，借此表現藤野先生為人真誠、做事認真的人物特點。根據建構主義的觀點，學習應該秉持以學生為中心的原則，讓學生進行自主的知識建構，而教師的角色應該是學生知識建構過程中的引導者和協助者。所以在學習此篇文章時，教師可以讓學生回憶之前學習過的《阿長與〈山海經〉》，引導學生思考、總結兩篇文章在刻畫人物時有什么共同之處，以此幫助學生將人物描寫的方法融會貫通，從而實現知識之間的遷移并運用到自己的作文當中。由此可見，閱讀是教師引領學生發生初步意義建構的過程，而寫作則是在閱讀建構的意義基礎上進行的。

（三）任務驅動下的寫作實踐

讀寫結合教學的首要任務是提高學生的寫作能力，所以在讀寫結合教學模式中讓學生進行寫作練習是不可或缺的關鍵步驟。“建構主義強調，用問題驅動學習，學習的根本目的是解決實際問題。”［3］這就要求教師在課上或是課后向學生布置寫作任務，讓學生帶著問題和思考進行寫作實踐。因此合理設置寫作任務是非常關鍵的。

設置合理的寫作任務應該從以下四點進行考慮。第一，設置的任務在精不在多。一篇課文中可能會有很多值得學習借鑒的點，但并不是每一個點都要拿出來進行寫作練習，否則學生有可能會疲于應對，失去寫作興趣，導致讀寫結合教學事倍功半。因此，教師要做到適度取舍，選擇最適宜的點來設置任務。第二，任務的難易程度應該根據學生水平的不同而有所區別。因材施教是教學活動中的一個重要原則，這個原則同樣也適用于讀寫結合教學。第三，設置的任務形式應該多樣化，并且具有靈活性。教師在設置寫作任務時不一定要讓學生進行整篇文章的寫作，也不要局限于閱讀文本本身，而是可以適時地在課堂上讓學生進行小練筆活動，或是脫離文本內容，把學生的思緒延伸到課外，如讀到精妙詞句或精彩段落時就可以此作為結合點讓學生進行仿句、仿段練習。例如七年級上冊朱自清的《春》，這篇文章的結尾既優美靈動又體現了作者對春天的喜愛之情。教師帶領學生賞析過后就可以讓學生展開思緒與想象去仿寫其他季節的景色。此外，教師還可以將課文內容與學生的生活實際相聯系，讓學生用口頭語言抒發感想，以此加深對文本的理解。第四，設置寫作任務時要具有大局觀，要先明確整體的教學目標。因為不論是閱讀能力還是寫作能力都不是經過一兩節課就能顯著提高的，語文學習是一個不斷積累、不斷建構的過程，所以在設置任務時不能只看到眼下這一節課的目標，而是要將眼光放得更長遠，如整個單元、整個學期的目標，要做好整體的教學目標規劃。

在寫作實踐的過程中，教師可以嘗試運用建構主義觀點中的合作交流學習來促進學生對于寫作內容的思考。這種交流合作既存在于師生之間也存在于學生之間，師生有著共同目標（完成既定的寫作任務），師生之間就形成了學習共同體。教師作為學習活動中的促進者與引領者，在點撥、引導學生的同時可以促進學生形成合作學習小組。小組內的成員既可以探討關于寫作任務的想法又能一起尋找寫作素材，彼此交流寫作思路，在這個過程中共同完成知識的建構。這樣的合作交流學習不僅能激發學生的寫作熱情，而且還能讓學生通過與同伴之間的思想碰撞而受益良多。

（四）反饋與修改

無論閱讀還是寫作都不是一蹴而就的，寫作是一個真實的發現過程，其核心是修改和重寫。因此，讀寫結合教學絕不能只是一個簡單的從閱讀到寫作的過程，想要達到閱讀與寫作能力提高的目標還需要讓學生得到有效的反饋，并進一步修改完善自己的作品。

學習反饋是指將學習活動結果的有關信息提供給學習者。適當的反饋是學習必不可少的環節，其不僅可以調節學習過程、檢驗學習結果，而且還可以強化學習者的學習動機。在讀寫結合教學模式中，有效的反饋同樣不可或缺，反饋可以來自教師對學生作品的點評、建議，也可以通過學生間的互評獲得。教師在評價學生作品時應以鼓勵為主，因為比指出學生缺點更重要的是激發并維持學生的寫作積極性。另外，可以在合作學習小組中進行反饋。小組成員在閱讀同伴的作品后作出評價，或者將其與范文相比較，從中發現二者的差距或不足。對于學生來說，閱讀同學的作品是一種反思性閱讀。這樣學生不僅能獲得自己作品的反饋，進一步完善作品，而且還可以在閱讀他人的作品并作出評價的過程中提高閱讀反思能力，再次加深對寫作內容、結構、表達方式等的思考。在反饋的基礎上，學生可以根據大家的建議修改完善自己的作品。反饋與修改可以反復多次，在此過程中，不論是學生的作品完成度還是學生的讀寫能力都會呈螺旋上升趨勢，讀寫結合教學模式的優勢也借此體現。

正確使用讀寫結合教學模式不僅能激發學生的學習熱情，而且還能有效促進學生讀寫能力的發展，但該模式仍存在一些不足之處。首先，該模式沒有強調積累對于學生寫作的重要作用。沒有素材可寫、有了想法卻表達不出來，這往往是初中生在寫作時面臨的困難，出現這些困難的原因正是學生缺乏對素材、對語言的積累。要解決這樣的問題，教師應時常提醒學生要在生活中多體會、用心感悟，如放學路上的景色、同學間相處時的小事等都可以成為作文中的素材。另外，多讀多看也是十分重要的，教師可以向學生推薦一些教材之外的優秀文章，讓學生在廣泛的閱讀中豐富自身語言。其次，在設置寫作任務時會出現“同題仿寫”的情況，學生的思路容易被范文限制，將寫作技巧與文體、素材綁定，失去自己的思考。

總之，在初中語文課堂中，教師若想促進學生的讀寫能力發展，進一步提高學生的核心素養，就一定要重視閱讀與寫作的結合。在此過程中既要結合學生特點與課堂實際情況靈活運用讀寫結合教學模式，又要多進行學理思考，盡可能發揮出讀寫結合的最大優勢。

【參考文獻】

［1］葉圣陶．葉圣陶語文教育論集［M］．北京：教育科學出版社，2021：42．

［2］葉黎明．正確把握讀寫結合的“點”［J］．中學語文教學，2014（12）：33．

［3］張航．建構主義視野的讀寫結合教學模式研究［J］．教育評論，2017（11）：146．