基于 SWOT 模型的高師院校地理教學論課程教學現狀分析與對策研究

呂燦 廖偉業

摘 要：高師院校作為培育教師隊伍的主要陣地，在培養創新型師范人才的過程中發揮著不可忽視的作用。基于SWOT模型，探討地理教學論課程教學現狀及存在的問題，基于當前的教師發展機遇與挑戰，立足于教師專業標準的教師素能要求，提出促進地理科學專業教師教育課程與中學教育銜接的路徑，以實現地理師范生的專業化成長及發展。

關鍵詞：SWOT模型；高師院校；中學教學；地理教學論

中圖分類號：G652? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2023）07-0076-04

2022年出臺的《新時代基礎教育強師計劃》中針對“實施高素質教師人才培育計劃”這一要求，明確提出要“適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，改革師范院校課程教學內容，改進教學方法手段，強化教育實踐環節，提高師范生培養質量。”［1］基于我國基礎教育的改革現狀，對當前從事中學地理教育教學的教師提出了新要求。以此為由，高等師范院校教師教育的培養重心應聚焦于教學技能與關鍵能力的培養，這也成為了當下師范人才培養和教師教育課程改革的機遇與挑戰。

地理教學論課程作為地理師范生的教育核心課，是高等師范院校培養人才的關鍵環節，其建設與改革至關重要。基于SWOT模型的優勢、劣勢、機遇與威脅四個要素，通過收集的資料，對地理教學論課程教學現狀進行了分析和總結（圖1），并根據教師專業素能要求提出了課程的發展策略。

一、優勢與劣勢：SWOT分析視角下的地理教學論課程教學現狀

高師院校地理師范生作為新手教師，在進入教學實踐前均需學習地理教學論課程，可見該課程的教學成效會直接影響中學地理教學的有效性。本文借助對地方師范院校——南寧師范大學地理科學與規劃學院師范類專業教師教育核心課程地理教學論的教學現狀調研，分析近幾屆地理科學師范生對該課程的評價，總結出目前教學存在的主要問題并深究其原因，為地理教學論課程的建設及其與中學教學實踐的有效銜接提出研究改進的方向。

1.地理教學論課程教學現狀問卷調查基本情況

問卷通過網絡形式發放到各班級群，調查對象以南寧師范大學地理科學與規劃學院地理科學師范專業的學生為主，其中包含已畢業的在職教師和未畢業但已參與過教學實習或實踐的在讀學生，填寫人員均有中學地理教學的實踐經驗，因此，該問卷調查具有一定可信度與代表性。

該調查問卷主要由以下三部分組成：①學生對地理教學論網絡課程與課程資源質量的評價和對課程任課教師素養的認同感；②地理教學論課程教學的教學效果評價，主要包括課程計劃和目標的達成度、課程內容的設置、課程實施的效果（包括課堂教學和實訓教學）、課程總結的評價；③學生對地理教學論課程的課堂教學和實訓教學的優化建議。

問卷調查共回收156份，有效填寫人次為156人，問卷來源涉及5個年級，共14個班級。

2.地理教學論課程教學現狀分析

通過對該門課程內容及設置、教學效果評價等調研，發現98%以上的學生都認可本課程的內容設置（表1），可看出該課程的內容設置較為合理且能被學生所接受，通過該課程的教學實施既能夠基本落實教學大綱的要求，又能滿足學生的學習需求，促進師范生教學能力的提升。綜合而言，現階段地理教學論課程在高師教育中的優勢較為明顯且可觀。

但其也存在一些不足與劣勢，例如，課程內容雖注重聯系實際并且有相應的地理教學案例、學習片段輔助教學，但與中學教學實踐的聯系依舊不夠。由此可見，地理師范生通過學習往往能夠基本掌握教學理論的相關知識，但實際運用能力仍有待加強。

在課堂教學評價方面（表2），有超過95%的（80%以上符合或非常符合，15%左右較符合）學生基本認可教師的課堂教學，認為課程課時設置合理，授課重難點突出，注意結合具體教學案例授課，課上經常與學生進行有效互動，并重視學生對分組討論、小組任務等課堂教學環節效果的反饋。

但是，仍有5.13%的學生認為課程課時設置不夠合理，教學時間不足夠消化課程內容；有一小部分學生認為課堂教學存在重難點不突出、不能適應教師的教學節奏和教學方法等問題。綜上所述，該課程對于地理師范生而言，授課效果較優，但如何更進一步提升教學效果，促進師范生學有所用是未來的研究重點。

二、威脅與挑戰：地理教學論課程教學存在的問題

根據問卷調查及結果分析，發現“地理教學論”這一課程作為地理師范生的主干課程，其師資水平較高、課程資源豐富，教學成效良好，但結合中學教師專業標準及師范專業認證標準的具體要求來看，高師院校地理師范專業人才培養模式仍存在不足，地理教學論這一課程仍有如下需要改進之處。

一是課程設置基本符合標準要求，但難以支撐畢業要求的達成。根據調查，地理教學論課程的學分、學時設置雖已達到教師教育課程設置的最低要求，但基于師范專業認證標準，該課程的學時仍然不足，導致學生在畢業時未能完全有效落實畢業要求和培養目標，課程課堂教學、實訓教學、課外學習的時間分配有待協調。

二是課程目標雖設置得當，但學生未能清晰明確。經數據顯示，該課程根據相關文件要求設置了課程大綱和課程目標，教師也已明確了教學重難點，但學生卻表示不清楚該課程的總目標或是每節課的教學目標，這就表明在課程的目標設置或展示方面仍有改進空間，教師應使學生更加清晰明確地了解課程目標并以此指導課程學習。

三是課程評價方式單一，課程目標達成度判定不準確。標準中指出，教師教育課程應能“根據課程評價體系判定課程目標的達成度并且能夠依據結果修訂培養目標”；而目前地理教學論這一課程仍以傳統的筆試考核為主，形式單一且難以判定學生是否真正達成目標。此外，該課程的評價體系對于教學效果的反饋不明顯，教師很難通過評價結果修訂培養目標，對后續人才培養和課程建設造成了一定影響。

四是課程實施與中學實踐銜接深度不夠。調查中有部分學生認為地理教學論課程對于教育見習或畢業后的實際教學工作作用不明顯，這表明該課程實施與中學教學銜接仍有待加強。認證標準中針對教師教育課程實施提出要恰當使用案例教學或探究教學等方式提高師范生學習成效，同時要吸收教學領域前沿知識，引入新成果和優秀案例并及時更新，為地理教學論課程的改進提供借鑒和方向。

五是實踐教學體系不完整，師范生專業素養、創新能力的養成有待加強。當前地理教學論課程在實訓教學上反映出學生模擬上課次數過少、微格訓練形式單一、中學教育見習安排不合理、“三習”（見習、實習、研習）未能有機結合等問題，與認證標準中提出的實踐教學體系需完整且各個教學環節需有效銜接未能一一對應，這些都不利于師范生的素能養成及專業發展。

因此，為應對以上存在問題，需要從當前一名合格教師所應具備的素養能力要求出發，找尋改進高師院校培養課程的相關舉措，“走好”新手教師成長的“第一步棋”。

三、依據與導向：基于標準的中學地理教師素能要求

素能是指人們從事某一項職業或工作所需具備的素質和能力。中學地理教師素能是指中學地理教師所應具備的從事中學地理教學工作的知識、理念等內在涵養和實施課堂教學的實踐能力。對此，國家教育部出臺了一系列相關文件、標準，如《中學教師專業標準》等，對中學教師應具備哪些素能進行了具體界定，高等師范院校作為師范人才的主要培養基地，制定了《教師教育課程標準》用以指導教學，其課程目標與專業標準中的教師素能要求一一對應，因此，探索教師教育課程未來的發展方向是有效落實師范生中學教學實踐能力的重要途徑。

當前，我國教師隊伍已基本發展完備，在這一基礎上就必須更加注重質量把控。為更好地促進新課程改革和中學教學發展，必須深入思考如何提高新入職教師的專業素質能力。在以“學生為本，師德為先，能力為重，終身學習”基本理念的指導下，遵循“標準”導向，踐行“標準”要求，教師教育課程定能發揮其重要的育人價值［2］。

基于地理教學論課程教學現狀，對標相關標準，接下來本文將從實際出發，對課程的課堂教學和實訓教學兩方面提出一些改進對策，以提升課程的有效性和地理師范生從師任教的能力。

四、機遇與發展：高師院校地理教學論課程教學與中學地理教學有效銜接的對策及建議

1.基于標準深化課堂教學

（1）采用案例教學與任務驅動相結合的多種教學方法

熟悉并熟練使用地理教材、課程標準等是地理師范生應達到的基本要求，因此，課程教學必須從中學實踐角度出發，結合中學教材內容或地理教學素材，給學生提供一個情境、案例或者任務，讓學生在解決任務和問題的過程中學習和掌握新知。

（2）設計以學生為主的課堂活動

在課程實施中，將知識變成能力才是課程學習的最終目的。例如，在進行“教學方法”一節的教學時，教師可將單純的教學轉變為：讓學生選取地理教材中某一內容，自主設計講解詞并進行現場講授，對比不同教學方法的優點和局限性，最后由教師進行補充。顯而易見，這樣的課堂活動更能幫助師范生在實踐教學中懂得與其他教學方法結合以減少講授法的局限性，促進中學地理教師素能落地。

（3）建立多樣化評價機制檢驗教學效果

新時代，我國以“產出導向”為核心理念開展師范專業認證，要求高師教育確保學生在畢業時能夠獲得實質性的學習成果，而課程評價是檢驗學生學習是否獲得實質性成果的有效方式。針對高師院校課程評價存在的問題，在師范專業認證標準中明確指出：要能夠定期評價課程體系的合理性和課程目標的達成度，也要能夠根據評價反饋進行課程修訂。因此，必須豐富課程評價的方式和內容，例如，期末考核增加微課視頻作業（包括說課、模擬上課、評課等）、對比學習該課程前后撰寫的教學設計等不同形式的考核，檢驗學習效果；此外，教師也應建立健全相關評價體系，實現“以評促教、以評促改、以評促強”。

2.基于素能推進實踐訓練

（1）重視微格訓練

微格教學，講究“微”和“精”，對于地理師范生而言，最重要的是要鞏固十種技能：導入、語言、講解、提問、變化、強化、演示、板書、課堂組織和結束技能。結合實際可從以下方面入手：①由于時間有限，師范生可選取幾項技能進行重點訓練，以導入技能為例，可讓學生針對同一內容運用不同的導入方式，如視頻導入、情境導入、圖片導入等并進行對比，對于單項技能訓練還需規定訓練時間和編寫好微格教案；②注重評價反饋。師范生在進行實訓時應做好音頻與視頻錄制，在錄播結束后通過回放進行自評、互評、師評以找出不足，加以改正，達到反思教學、改進不足的效果；③在課時安排和硬件設施上，可分學期進行微格訓練，適當增加課時，在硬件設施上，安排專門用于實訓的錄播室、錄播設備等，提供充足的資源條件。

（2）抓好教育見習

教育見習是當前師范生進行職前實踐訓練的重要環節，也是觀摩學習一線教學的寶貴機會。結合教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，高師院校可通過“雙導師制”形成以“校內導師側重從教育知識、學科知識、學科教學知識方面指導，校外導師側重從教學技能、教學實踐能力方面指導”的培養機制，師范生通過在校外參與聽課、評課，達成“觀摩—交流—提升”的效果。另一方面，建議實習學校的選取范圍從高中擴大為初中與高中，為師范生提供更多發展空間。

（3）增加教育研習

教師是反思性實踐者。高師院校可增加教育研習這一環節，在實習期間按照實習小組開展某些教育研究活動或調查活動，包括課堂觀察、教研活動、公開課展示、教育講座等，在見習、實習結束后可開展分析課例、反思交流等，通過對某些教育現象或問題進行分析、研究并形成研習報告。教育研習以問題或任務為驅動的方式可促進師范生進行自我反思，實現在實踐中創新，鼓勵其探索新的教學模式、教學方法等方面的實踐與研究。

（4）設置研學實踐

高師院校地理科學專業雖然實習課程和機會較多，但大多是專業課程的實習，與教師教育課程相關的研學實踐活動較少。因此，高師地理應開發一些研學旅行活動指導地理教學論課程，設置“研學旅行指導實踐課程”微專題講座，開展“撰寫研學方案—開展研學旅行—收集教學素材—設計研學課堂”的活動，有利于落實地理師范生的核心素養、教師素能，提高專業實踐中的教研要求［3］。

（5）拓展視野，提供公共資源

出于地理學科的特殊性，高師院校對師范生的培養呈現出局限性，而教育部的培養意見表明：需建立起高校、地方政府、中學“三位一體”協同培養新機制，為高師院校的學生提供可利用的學習資源。例如，地方教育管理部門可創造讓學生參與地理教育教學的機會，包括教師培訓、科研課題、評卷閱卷等相關活動；高師院校也可建設課程的資源庫，將一線教學的優秀資源供學生學習借鑒等。

五、結語

實踐證明，基礎地理教育與高師地理教育存在休戚與共、密不可分的關系。隨著新課改、新高考的推進與深化，我國基礎地理教育面臨著前所未有的發展機遇，也彰顯出高師地理教師教育必須具備新的責任與擔當。對于高師地理教師教育而言，必須發揮課程教學的作用，落實基于標準的中學地理教師素能；對于地理教學論課程而言，必須正視當前的教學問題，有所作為，力求實現與中學地理教學的有效銜接，提升地理師范生的素質能力。相信在不久的將來，高師地理教育與基礎地理教育定能順勢而上、提質增效，教師的專業化發展之路也會更加光明璀璨。

參考文獻：

［1］ 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知［EB/OL］. （2022-04-11） ［2022-04-18］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

［2］ 李家清，侯德娟.踐行《中學教師專業標準》，促進地理教師核心能力提升［J］.地理教育，2015（12）：4-6.

［3］ 彭俊芳，袁書琪.基礎地理教育發展的重大機遇與高師地理教育的新責任［J］.地理教育，2019（1）：1.

通信作者：廖偉業