英語學習活動觀指引下的初中英語閱讀教學實踐

吳玲娟

［摘 要］在學思結合、以創為本的英語學習活動觀指引下，初中英語深度閱讀能夠有效實現。文章以一節英語閱讀課為例，基于語篇設計情境導入，用思維導圖等方式關聯新舊知識和信息網，再深入語篇進行闡述和分析，促成學生的知識內化，使其深入理解主題意義，最后超越語篇，通過挖掘信息背后的意義和解決真實情境中的問題來發展學生的批判性思維和創造性思維，以實現學生的深度閱讀。

［關鍵詞］深度閱讀；英語學習活動觀；語篇；主題

［中圖分類號］ ? ?G633.41 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）10-0039-04

《義務教育英語課程標準（2022版）》（以下簡稱“新課標”）提出，英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。學生通過課程學習，要能夠發展語言能力、培養文化意識、提升思維品質和提高學習能力。英語課程總目標由“培養學生綜合語言運用能力”轉變為“培養學生核心素養”，這對英語閱讀提出了更高的要求。

在以往的閱讀教學中，常見的教學模式是“PWP”，即讀前活動（Pre-reading）、讀中活動（While-reading）和讀后活動（Post-reading）。這種閱讀教學模式缺乏主題意義的引領，過于關注語篇的表層信息，易出現教學碎片化現象，忽略了培養學生文化意識和思維發展的重要性，導致部分學生缺乏對文本的深度思考，更沒有形成對主題意義進行深層次探究的意識。深度閱讀是在淺層閱讀的基礎上，挖掘文本深意、批判性地解讀文本、獲得情感體驗并培養審美情趣的閱讀方式，其與新課標總目標吻合，旨在培養學生的英語核心素養。以英語學習活動觀為指引并貫穿閱讀教學中能促成學生的深度閱讀，讓學生語言能力得到發展、文化意識得到培養、思維品質得到提升、學習能力得到提高。

一、英語學習活動觀的提出

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出英語學習活動觀，要求教師基于主題意義，依托語篇內容，設計學習理解、應用實踐、遷移創新等英語學習活動。這些活動應體現綜合性、關聯性和實踐性等特點，使學生在這些學習活動中，基于舊知，學習新知，去分析問題并解決問題，運用各種學習策略獲取語言知識，同時促進學生語言技能的發展，讓學生理解文化內涵，進而發展學生的多元思維，使其形成正確的價值取向。

新課標也提到了英語學習活動觀，要求教師秉持英語學習活動觀組織和實施教學，建議教學設計和實施要以主題為引領，以語篇為依托，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決問題，達到在活動中提升英語核心素養的目的。其中活動包括三大類：學習理解類、應用實踐類和遷移創新類。學習理解類活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動；應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動；遷移創新類活動主要包括推理與論證、批評與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動。這三類活動由淺入深、關聯遞進、形式多樣。

二、英語學習活動觀引領下的英語深度閱讀設計

（一）基于語篇，建立關聯

1.導入情境，關聯新舊知識

閱讀課的導入環節是整堂課的重要一環，精彩的導入能瞬間吸引學生進入課堂，激發學生的學習欲望和熱情。然而，現實教學中有的導入只追求精彩和新穎，忽視與主題的密切關聯，或者只建立了遠關聯。誠然，吸引學生的注意力和激發學生的學習興趣可以喚醒其學習內驅力，從而提高課堂教學效率。但是課堂導入更重要的作用是結合學生實際，為學生搭建從舊知通向新知的橋梁，讓學生在短時間內實現新舊知識的相互連接，并找出認知差距，增強求知欲。教師可以采用展示圖片、播放視頻、提出問題等形式創設與閱讀課主題密切相關的情境，為學生搭建橋梁，關聯新舊知識。

以譯林版英語教材九年級上冊Unit 8 Reading中的語篇“25-year-old Computer Engineer Murdered”為例，單元主題范疇是人與社會，主題內容是偵探故事。語篇是關于“一個25歲的電腦工程師被謀殺”的新聞報道，文章內容包括受害者的信息、嫌疑人的信息、警察已獲取的信息和未知的信息，受害人父母的懸賞以及他們希望得到所有能夠幫助破案的信息。主題意義在于學生通過分析案件中的各種信息來猜測兇手是誰，從而提高思考和分析問題的能力以及增強珍愛生命、自我保護的意識。

基于語篇和主題，筆者播放了印度影片《調音師》中的一段簡短視頻，視頻呈現了假扮盲人的鋼琴調音師目睹了一起兇殺案，讓學生觀看完后回答問題：“What happened in the film？”學生根據已有的語言知識，很容易就知道答案是“Murder”，教師以“murder”為起點，提問：“Who was murdered？”然后展示影片中被謀殺的男子的圖片，并自然而然地呈現生詞“victim（受害者）”，讓學生跟讀和學習生詞。接著分別在課件上展示影片中的犯罪現場、兇手、目擊證人等圖片，呈現單詞“murderer”“witness”“bleed”及短語“the scene of the crime”“be wounded with a gun”“bleed to death”“be guilty of murder”“report to the police”“make sb. enemies”等，讓學生在圖片所呈現的案件情境中，身臨其境地學習語篇中的重要單詞、短語等，為語篇閱讀打下基礎，做好鋪墊。然后教師用圖片呈現了一扇神秘之門，并說：“Last night， there was another murder in West Town. Lets open the secret door， and find out what happened！”教師自然地過渡到另一情境，告訴學生昨晚在西城也發生了一起謀殺案，學生通過感知已經激活了思維和背景知識，在得知有另一起謀殺案時，很想知道其中的細節，比如受害者、兇手是誰等，希望像偵探一樣去探索和解謎，生成了學習期待。教師點擊圖片，呈現西城謀殺案的犯罪現場，并通過圖片讓學生預測：How did the victim die？根據圖片上的刀和血，學生不難猜測到：He was wounded with a knife and bled to death.但是從圖片上我們仍然看不出兇手是誰，教師告知學生現在報紙上公布了這起案件的一些信息，在好奇心及解謎欲望的驅動下，學生順理成章地進入后面的閱讀教學環節。

2.編織結構，關聯信息網

傳統的閱讀教學通常分為“skimming”“scanning”“careful reading”等，教師先讓學生快速閱讀語篇，了解大意，再根據問題進行掃讀，找到答案，最后逐字逐句地細讀。這樣的閱讀方式把語篇肢解了，形成了碎片化知識，信息與信息之間缺少關聯，學生難以建立知識間的聯系，從而不能有效地形成新的知識結構，更不能為主題意義的探究奠定語言、文化和認知基礎。教師應依托語篇，設計學習理解類活動，讓學生獲取知識，梳理并整合事實性信息，概括出結構化新知。教師可采用思維導圖、信息結構表等方式，引導學生將零散的信息進行整合、關聯，自主構建基于語篇的結構化知識，并在此過程中提升學生的英語核心素養。

以譯林版英語教材九年級上冊Unit 8 Reading中的語篇為例，在導入真實的情境之后，教師提問：“What do you want to know about the murder？ ”基于導入環節的鋪墊，學生會詢問案件的受害人和兇手、案件發生的時間和地點以及這起案件為什么會發生，教師以“murder”為中心提煉出what、who、when、where和why，然后讓學生帶著這些疑問進行語篇閱讀，并嘗試在文中找到答案，解決問題。

這篇報道中的信息比較零散，教師要引導學生進行信息分類和概括整合。案件中包含受害者、警察、嫌疑人和受害者父母這四類人物的信息，可以把學生分成四組，每組分別收集一類信息并進行思維導圖展示。教師可以讓學生在組內進行討論并合作完成。根據語篇，關于受害者可以讓學生收集其工作、年齡、婚姻狀況、個性、犯罪記錄、最后被看到的時間和地點等信息（見圖1）；關于警察和偵探的信息可以讓學生收集其對于案件信息相信什么、不確定什么、推斷出什么以及正在做的事和要做的事（見圖2）；關于嫌疑人的信息可以讓學生收集其性別、外貌、被目擊證人看到的時間和地點、被懷疑的原因、他提供無罪的證據以及堅持認為的事情（見圖3）；關于受害人父母的信息可以收集他們懸賞的金額及期望（見圖4）。

學生收集好相關信息并完成展示后，教師可以讓學生自己繪制這次案件的思維導圖，對案件中涉及的信息進行整合，從而把零散的信息點編織成信息網，構建語篇的文本框架。

（二）深入語篇，促成內化

1.闡述信息，內化知識

語言知識和文化知識是新課標課程內容中兩個重要的因素。語言知識包括語音知識、詞匯知識、語法知識、語篇知識和語用知識，這些都是英語的基礎知識。文化知識包括中外文化知識，其涵蓋精神和物質兩方面，掌握文化知識能讓學生理解文化內涵，在多元文化中求同存異，在認同優秀文化的同時堅定文化自信，從而促進英語核心素養的形成和發展。學生初步理解語篇的語言知識和文化知識后，教師可以進一步通過教學活動讓學生使用新知識對信息進行闡述，讓學生學用結合，加深理解并內化語篇所包含的語言知識和文化知識。

例如，譯林版英語教材九年級上冊Unit 8 ?Reading語篇中包含很多關于案件的單詞、短語等詞匯知識，還有現在完成時、賓語從句、定語從句等語法知識，新聞報道特點、語篇銜接方式等語篇知識，在特定語境中交流、表達態度和觀點的語用知識，以及價值觀、道德觀、生命安全意識等。為了讓學生掌握這些知識，教師可以在學生完成整合信息的思維導圖后，設計一個采訪活動，四名學生一組，分別扮演記者、偵探、嫌疑人和受害者父母的角色，讓學生在已創設的情境中闡述信息。首先，記者把案件的簡要情況描述一下，接著分別以問答的形式對其他人進行采訪。在此過程中學生要注意使用在采訪場合交流的語言，注意新詞匯、時態、句子結構等的正確使用和語言銜接。教師還可以鼓勵學生在交流中自然地表達觀點、想法和情感，如偵探可以發表增強安全意識的觀點，受害者可以表達悲傷的情感等。通過在語境中、小組內合作闡述信息，學生不僅能掌握和內化知識，而且獲得了更豐富的學習體驗，為后面主動參與和探究主題意義奠定了基礎。

2.分析信息，內化主題

主題作為新課標課程內容的六個要素之首，具有連接和統領其他要素的重要作用，為語言學習和育人導向提供情境范疇。目前英語閱讀淺表化現象仍舊存在，很大原因是部分教師沒有深入研讀語篇，沒有去挖掘語篇蘊含的主題意義，導致學生對主題意義的理解浮于表面。教師應把特定的主題貫穿閱讀課堂的始終，設計適當的教學活動引領學生深入理解主題，推動學生主動探究主題所傳遞的思想、文化內涵、情感、態度和價值觀。在英語閱讀課上，教師可以開展分析與判斷等活動，引領學生對語篇內容所承載的主題進行深度探究，分析隱含信息的深層意義，從而內化主題意義。

譯林版英語教材九年級上冊第Unit 8各板塊中涉及不同的偵探故事、生活中的安全事件等，該語篇內容圍繞西城一個25歲的電腦工程師被謀殺的案件展開，警方和偵探介入調查，通過仔細勘察案發現場、詢問相關目擊證人、調查受害者各方面的情況等途徑，對案件進行分析、猜測、判斷，并呼吁公眾提供信息，力求快速找到兇手。警方和偵探所得到的關于此案的信息學生通過各種教學活動已經明了，而教師在前面也已經創設了一個解謎的情境，學生可順理成章地進入解決問題的環節：分析已知的信息，推測兇手是誰并說明原因。教師提問：“Who do you think is the murderer？ Why？”學生可以通過討論，得出推測結果并陳述原因，初步感受和體驗偵破工作。在感受到查案解謎的樂趣后，學生對偵探這一職業產生了興趣，接著教師可以詢問：“Do you want to be a detective？ What makes a good detective？”讓學生思考偵探應該具備什么素質和能力。教師還可以提問：“Why was the computer engineer murdered？”讓學生通過分析找出受害者可能被謀殺的原因，比如他曾經有過違法行為、傷害過他人利益等，從而引發學生思考在日常生活中如何保護自己，進一步升華主題。

（三）超越語篇，發展思維

1.評價意義，發展批判性思維

批判性思維是學生通過自己的觀察、思考和分析所得出的判斷。教師應要求學生不能一味地認同和接受語篇中的信息，也不能一味地進行批評或持反對意見，而是要理性思考、善于質疑。教師可以在閱讀課上設計開放性問題，鼓勵學生對語篇中的某個信息進行評價和質疑，并有理有據地論證自己的觀點，以此培養學生的批判性思維。

以譯林版英語教材九年級上冊Unit 8 Reading中的語篇為例，學生經過閱讀內化環節之后，已經得知受害者的死也許跟電腦犯罪有關，總結出了“不做違法犯罪的事”也是一種自我保護的措施。教師這時可以繼續引導學生發散思維，語篇中提及電腦工程師的工資待遇較好，他為什么還要入侵電腦系統做違法犯罪的事呢？讓學生分小組進行討論并論證相關觀點。有學生發表觀點說，也許他是被誣陷的，真正犯罪的另有其人；也有學生說受害者是被逼的，入侵電腦系統最大的受益者也許跟受害者的死有關，等等。學生把自己置身情境中，既分析語篇中信息的疑點，又像偵探一樣分析案件的疑點。在新聞報道的最后，我們得知受害者父母懸賞五萬元尋找真兇，教師詢問學生：認不認同這種做法？學生可以從懸賞的金額和懸賞的行為入手，發表自身觀點。通過對受害者及受害者父母行為的進行評價和質疑，學生各抒己見，對語篇進行了深度解讀，鍛煉了批判性思維。

2.解決問題，發展創造性思維

英語課程的核心任務是指導學生用英語進行表達和創造性地解決實際問題。在英語閱讀教學中，教師要基于語篇和主題，不斷提高學生的思維能力，讓學生的思維具備一定的深度和廣度，并突破思維定式，為創造性思維做好鋪墊。教師可以在課堂中創設真實情境，設計新穎的、富有想象力與創造力的活動，鼓勵學生大膽創新，突破常規，完成以解決問題為目的的口頭表達和書面表達。在此過程中，教師要避免學生表達的模式化，培養學生的創造性思維。

仍以譯林版英語教材九年級上冊Unit 8 Reading中的語篇為例，教師通過上述一系列推理與論證、批判與評價等活動，把學生的思維推到了一定的高度。這時教師可以再次提問：“Who do you think was the murderer？”這個時候，學生的回答已經超越了語篇，有學生說是受害者的朋友，也有學生說是受害者公司的老板，等等，教師鼓勵學生大膽想象，盡可能地說出事情發生的原因。接著教師創設情境，設計活動任務。因本語篇類型是新聞報道，為了讓學生掌握新聞報道的特點和寫作手法，教師可以讓學生以偵探的身份寫一則關于此案的后續報道，運用所學的相關知識，客觀公正地以文字的形式向公眾報道此次案件的進展、兇手的身份及其犯罪的原因等。教師也可以創設一個新情境，讓學生在新情境中展開想象，如設置一種我們身邊常見的犯罪行為——網絡詐騙的情境，讓學生寫一則新聞報道。在此過程中，教師要提醒學生在表達時要注意內容的充實、邏輯的清晰以及情感的豐富。教師以布置書面表達作業的形式作為解決問題的最后教學任務，培養了學生的創造性思維。

總之，英語深度閱讀在于學生通過閱讀語篇內容，理解主題意義，學習、內化和運用知識，并培養思維品質，利用所學知識解決問題，從而落實英語核心素養的培養。在英語閱讀教學中踐行英語學習活動觀，開展學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列課堂活動，能有效提高教學效率。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ ?中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］ ?宋穎超.聚焦思維品質培養的高中英語閱讀教學實踐［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（9）：44-49.

［4］ ?王薔，錢小芳，吳昊.指向英語學科核心素養的英語學習活動觀：內涵、架構、優勢、學理基礎及實踐初效［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（7）：1-6.

［5］ ?陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養中的思維品質及其發展途徑［J］.課程.教材.教法，2019（1）：91-98.

（責任編輯 黃 ? ?曉）