以核心素養為導向的“讀·思·達”教學法在地理教學中的實踐

付進華 黃藝鴻

［摘 要］“讀·思·達”教學法符合課堂教學以學生為主體、培養學生核心素養的教育新理念，在地理教學中落實核心素養培養方面具有先進性、適用性。據此，文章提出以核心素養為導向的“讀·思·達”教學法在地理教學中的應用策略：培養學生的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力；創設具體地理情境，激發學生的思考意識；聯系生活中的地理，注重問題分解；分享地理思考所得，學會規范表達等四大落實要點。

［關鍵詞］“讀·思·達”教學法；核心素養；地理教學；問題研究

［中圖分類號］ ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2023）10-0096-03

“讀·思·達”教學法是一種體現學生課堂主體地位，培養學生核心素養的教學方法。“讀·思·達”教學法在所有學科、所有學段均可適用［1］。基于地理學科自身及其教學特點，本文研究“讀·思·達”教學法如何更好地應用于地理教學實踐。通過在教學過程中鍛煉學生的閱讀、思考和表達能力，培育學生核心素養，體現地理學科獨特的育人價值，落實立德樹人根本任務。

一、“讀·思·達”教學法在地理教學中的實踐價值

筆者認為，從地理教學的特點來看，在地理教學過程中應用“讀·思·達”教學法，即以真實情境為媒介培養學生的閱讀能力、思考能力、判斷能力、鑒賞能力，提升學生的語言和文字表達、遷移運用和設計創造等方面的能力，讓學生在真實的情境中提取信息、發現規律，通過思考得出結論，并能夠順暢地進行表達。在這個過程中學生各方面的能力都得以提升，同時實現核心素養內化。

（一）符合地理學科的教學要求

普通高中地理課程標準要求根據學生地理學科核心素養形成過程的特點，科學設計地理教學過程，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動。準確把握地理學科核心素養的水平劃分，以學業質量標準為依據，形成過程性評價與終結性評價相結合的學習評價體系，科學測評學生的認知水平，以及價值判斷能力、思維能力、實踐能力等的水平，全面反映學生地理學科核心素養的發展狀況［2］。

袁孝亭教授提出，地理教學要培養的地理學科能力包括一般能力和特殊能力，其中地理信息加工能力、地理表達與交流能力、地理空間分布格局的覺察能力、地理特征的綜合分析能力、地理過程的描述與簡單預測能力、地理因果關系分析與推理能力等學科能力培養要求均能夠通過“讀·思·達”教學法得以落實［3］。具體來看，地理信息加工能力和地理空間分布格局的覺察能力，需要通過“閱讀”這一環節進行培養和鍛煉。在地理教學過程中應用“讀·思·達”教學法，在閱讀環節不僅要強調文字材料的閱讀，而且要強調地理圖表的閱讀。地理圖表是地理教學中的重要媒介，包括地圖、示意圖、統計圖表等。地理圖表用圖形語言的方式形象直觀地展示地理事物的空間分布及其聯系等［4］，其中地圖是地理學的第二語言，在地理學習中占有重要的地位。同時，地圖閱讀能力提升也是地理學科獨特育人價值的重要體現［5］。對于地理特征的綜合分析、地理過程的描述與簡單預測、地理因果關系分析與推理等能力，可以通過“思考”環節進行培養與強化。教師應在日常課堂中給學生足夠的思考時間，并通過適時地點撥、指導，幫助學生在這個過程中實現思維進階、素養內化，讓學生發現地理要素之間的聯系，自主構建學科體系。最后，通過“表達”環節理清思維邏輯，強化語言和文字表達，以達到提升學生地理學科核心素養和培養學生綜合思維的目的。

（二）符合高中生的地理學習規律

了解高中生的地理學習規律有利于教師“因材施教”，更好地激發學生學習地理的熱情，取得更好的教學效果。學習本質上是一個認知的過程，包括認知輸入、認知加工、認知輸出三個環節。通過“閱讀”環節完成學生的地理認知輸入，即地理表象的形成；在“思考”環節學生對地理表象進行對比、分類和綜合分析，即認知加工；最后通過語言或文字表達進行認知輸出［6］。地理學習是一個循序漸進、由量變到質變的過程，學生的思維進階、素養培養需要逐步提升、不斷強化。通過對閱讀、思考、表達三個環節的不斷強化訓練，學生能養成該習慣，同時地理思維方式得以養成，地理素養得以內化，這符合高中生的地理學習規律，有助于教學目標的達成。

人教版高中地理教材中的“問題研究”模塊被安排在每章節之后，是該章節內容的提煉升華，是章節知識的綜合應用，是擴展學生地理視野的好素材。在經過一章節的學習之后，利用“問題研究”模塊進行加工創設，以此作為學生“讀·思·達”的素材。通過串聯問題引導學生進行思考，讓學生基于章節內容開展進階學習，這符合學生的認知規律和高中生的地理學習規律，能夠實現預期效果。

二、“讀·思·達”教學法在地理教學中的實踐策略

“讀·思·達”教學法應用于高中地理教學應結合高中地理教學的特點進行相應創設，閱讀、思考、表達三個環節應體現地理教與學及學科特點。除此之外，地理情境、地理素材的收集、整合、解構與創設對于教師教學設計能力來說也是一大考驗。本文試從“如何解決阿聯酋、沙特阿拉伯的缺水問題”來探析“讀·思·達”教學法應用于高中地理教學中的實踐經驗。

（一）培養學生的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力

閱讀能力是最基本、最重要的學習能力，它直接決定學生學習效率的高低，提升學生的閱讀能力是教學過程中的首要任務。“讀·思·達”教學法的落腳點為閱讀，教師在教學實踐中應制定教讀、導讀和自讀三個階段并層層遞進的教學規劃。如，根據阿聯酋的水資源狀況以及特使談沙特阿拉伯的淡水資源情況等資料，整合其他延伸拓展素材，制作課時學案，讓學生在規定的時間內閱讀指定材料。在學生開始閱讀前，提醒學生注意閱讀的方法，比如邊讀邊標記，將關鍵詞進行圈點勾畫，增加在有限時間內信息的獲取量。指導學生若遇到文字信息較多的材料，每段閱讀結束后在段落旁邊用一兩個詞進行簡單概括。通過教讀、導讀的方式幫助學生認識到閱讀過程中存在的問題，最后通過自讀進行落實改進，讓學生養成良好的閱讀習慣，切實提高閱讀能力。

在地理學習過程中，圖像的閱讀也是一個重要環節。教師在教學過程中應指導學生正確讀圖，注意圖名、圖例、方向標、橫縱坐標等關鍵性因素，將文字信息落實到圖表中，提取完整的信息并進行信息整合，這有利于下一個環節的順利進行。在本節公開課設計過程中，教師就阿聯酋的水資源狀況擴展整合文字和圖像材料供學生學習。此類綜合性材料能夠促使學生在閱讀過程中將文字信息與圖表信息進行整合，在提升學生閱讀圖文材料能力的同時，還潛移默化地培養學生的區域認知素養。在學生閱讀的過程中，教師應注意深入學生，記錄學生閱讀的成果并及時提供指導，幫助學生完成從扶到放、從教到學、從依賴到獨立的閱讀過程，使學生能將 “獨立閱讀”變為學習的常態和主要形式，同時做到“高效”閱讀。

（二）創設具體地理情境，激發學生的思考意識

在“讀·思·達”教學法開展過程中，閱讀材料和提出問題至關重要。基于高中地理的教學特點及高中學生的地理學情，教師在地理情境的創設過程中可以聚焦于某一具體區域，就某一類問題進行深入剖析。學生在閱讀與思考過程中，其區域認知素養和綜合思維能力也能夠得以提升。在本節課程設計中，筆者由2022年卡塔爾世界杯導入，以此激發學生的學習熱情、興趣，設計聚焦區域氣候特征類似的阿聯酋、沙特阿拉伯等中東國家并開展探究活動。筆者在教學過程中拋出問題：你認為可以采取哪些措施解決阿聯酋、沙特阿拉伯的水資源短缺問題？當學生回答后筆者再加以追問： 這些措施有什么局限性？通過追問來層層遞進、由易到難，引導學生從更加全面、辯證的角度來思考問題。

（三）聯系生活中的地理，注重問題分解

學生是課堂的主體，教師是課堂教學的引領者。“讀·思·達”教學法在實施過程中，教師要善于利用學生生活中熟悉的案例進行遷移引導，這樣可以起到四兩撥千斤的功效。在教學實踐中，筆者發現學生在分析“缺水的人為原因”時遇到困難，這時筆者就用福州內河白馬河的例子來輔助學生理解工業、城市生活等人為活動對淡水資源的影響。通過聯系生活實際，利用學生熟悉的事物進行分析，在幫助學生解決問題的同時，向學生滲透對生活有用的地理知識，讓學生有意識地運用所學的地理知識發現、分析身邊的地理現象，意識到地理就在身邊。

高中生偏向于抽象思維，判斷和推理的能力明顯提高，并已初步具備對復雜地理事物進行綜合分析的能力。當一個復雜問題被拆分為若干個彼此聯系、由易及難的小問題后，更加接近學生的最近發展區，所以在教學設計中教師應注意幫助學生“搭臺階”。比如在本節問題研究的教學設計過程中，教師圍繞如何解決阿聯酋、沙特阿拉伯等中東國家缺水的問題設計了符合思維邏輯的問題鏈，其邏輯關系如圖1所示。

整節課的教學活動圍繞解決缺水問題展開，由阿拉伯服飾與氣候導入，以激發學生學習興趣，然后逐步提出缺水原因、解決措施，重點圍繞“造山引雨”“南極拖冰”兩大對策展開探究，深挖其原理和研究具體線路、地點選址最終遷移應用到“如何解決我國新疆水資源短缺問題”上來，讓學生課后探究對策，達成教學目標。通過課堂探究引導，用將問題拆分為問題鏈的方式解決復雜地理問題。通過這樣的思考流程，學生在遇到現實問題時，能夠不畏難，主動分解問題，逐個擊破，有突破、有收獲。課程的最后，教師利用富有邏輯的問題鏈條總結問題探究過程，幫助學生構筑思維邏輯，總結提升探究活動。

（四）分享地理思考所得，學會規范表達

“讀·思·達”教學法最后體現在表達上，學生思考的成果只有通過語言或文字的表達才能進行分享、獲得認可。學生在閱讀、思考之后，將自己的心得體會分享給其他同學，從而提升自身的語言表達能力。其他同學認真聽，積極思考、互動，構建良性的交流渠道。通過不斷地訓練，學生能夠實現自如、準確的表達。最終的表達才是核心素養的內涵和形式。

在學生的表達訓練過程中除了課堂上常見的語言表達，也要注意學生文字表達的訓練。比如本節“問題研究”教學的課后拓展部分，筆者讓學生針對我國新疆淡水資源短缺這一問題，去查閱資料并提出對策，在下節課前提交給教師批閱，要求學生具體論述對策的原理。通過學生的語言、文字表達，教師能夠及時對學生進行過程性評價，對學生的思維能力、素養提升等進行記錄。長時間的記錄整理，能夠給學生提供針對性、個性化的提升建議。表達方面的目標為提高學生地理表達能力，具體體現在學生能夠準確使用地理術語解釋地理現象的成因；從地理學角度提出合理的對策，應用綜合思維體現人地協調觀，形成規范的學科表達。

教學有法，教無定法，貴在得法。“讀·思·達”教學法在地理教學中有其獨特的優勢，但是學生能力和素養的培養是一項長期工作，無法一蹴而就，需要在日常教育教學過程中根據課程內容選擇適當的教學方法，充分挖掘教材內容的育人功能，發揮好每個課程環節的育人功效。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?余文森.論“讀思達”教學法［J］.課程.教材.教法，2021（4）：50-57.

［2］ ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］ ?袁孝亭等.地理課程與教學論［M］.第二版.長春：東北師范大學出版社，2020：87.

［4］ ?陳莉.地理圖像教學與多元智能開發［J］.地理教育，2005（1）：65-66.

［5］ ?張萌萌，路洪海，時曉元.高中地理圖像系統分析及教學策略［J］.地理教學，2014（19）：32-33.

［6］ ?核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養［J］.中國教育學刊，2016（10）：1-3.

（責任編輯 陳 明）