師范認證背景下二外日語課程的教學改革探究

鄭榮榮

［摘? ? ? ? ? ?要］? 2017年，教育部啟動了全國普通高校師范類專業認證工作，各大師范院校認真研讀認證標準，理解認證理念，積極參與認證工作，以“學生中心、產出導向、持續改進”為行動指針，進行各類教學改革研究。隨著認證工作的推進，我校英語師范專業的二外日語課程也做出了對標的教學改革研究。在仔細研究認證標準的基礎上，結合多年的課程教學實踐，針對二外日語課程的教學現狀，提出了幾點教學改革建議，試圖提高二外日語課程的教學質量，實現人才培養目標。

［關? ? 鍵? ?詞］? 師范認證；二外日語；教學改革；培養目標

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］? 2096-0603（2023）16-0121-04

一、引言

為了培養高素質教師隊伍，推進教師教育質量保障體系建設，提高師范類專業人才培養質量，2017年教育部決定開展普通高等學校師范類專業認證工作，印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，開啟了師范類專業認證時代。師范類專業認證是專門性教育評估認證機構依照認證標準對師范類專業人才培養質量狀況實施的一種外部評價過程。該認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為行動指針，貫穿整個認證工作的各個環節，旨在證明當前和可預見的一段周期內專業能否達到既定的人才培養質量標準。[1]其中，認證的可持續機制，對師范類專業課程教學進行全方位、過程性跟蹤與評價，并將評價結果用于教學改進，形成“評價—反饋—改進”閉環，推動師范類專業人才培養能力和質量不斷提升。

二外日語課程，作為我校英語師范專業的通識必修課程，在學生學碩考試和跨文化交際方面起著重要的輔助作用。依照認證標準，對應畢業要求，我們可以清晰地發現二外日語課程教學需要對應認證第二級標準，達到畢業要求的學科素養、學會反思和溝通合作的中階度。因此，二外日語課程亟待教學改革，以實現師范認證理念下人才培養目標的達成。[2]

二、二外日語課程的現狀

大學日語教學大綱明確指出：“大學日語基礎階段必須以日語的語言共核作為教學重點，幫助學生打好語言基礎，提高學生以日語為工具獲取專業信息的能力，培養學生口頭、筆頭的語言交際能力。”通過分析比較，大綱中所設定的教學目標與師范認證標準的核心理念是相互契合的。在對標教學實踐過程中，我們發現二外日語課程的課程設置、教材篩選、師資隊伍、教學內容、教學方法和評價機制仍然存在一些亟待改進的問題。具體如下：

（一）課程設置不合理

英語師范專業每學期二外日語新開課，筆者都會做一個問卷調查，了解學生的日語水平、選擇日語為第二外語的動機以及對二外學習的期待和規劃。以2021級英語師范3班（37人）為例。83.78%的學生入學之前沒有接觸過日語；16.22%的學生入學之前會一些日語發音，但不會日語書寫，只會一些簡單的日語寒暄表達；除去對教師的個人崇拜，43.24%的學生因語種限制被迫選擇了二外日語的學習；27.03%的學生對日本、日語和日本文化感興趣，想通過學習日語了解日本社會；24.32%的學生是因有考研打算才選的。18.92%的學生在選擇二外日語課程之前對日語的語種級別有過一些了解，英語專業的學生如果能夠獲得雙語能力證書，可以獲得更多的就業機會。27.03%的學生希望繼續拓展自己日語語言方面的興趣愛好；40.54%的學生有考學術型碩士的想法，希望二外的分數越高越好；13.51%的學生希望可以實現日本自由行，無語言障礙。綜合統計，學生學習二外日語的目的可以歸納成就業升學和興趣拓展。

事實上，把兩種需求的學生放在同一個課程內完成日語學習明顯是不太合理的，課堂教學存在著明顯弊端。發音入門階段，課堂教學設計還能夠引導學生朝一個方向努力，學會日語假名，自主發音。但是隨著詞匯、語法難度的漸漸加深，語言綜合技能的培養、教學活動的實施就得按照學生的實際需求來設計，否則課堂上學生日語綜合能力的差異會直接影響教學活動的開展，降低教學質量。

（二）教材分類不明確，選擇存在“一刀切”的現象

二外日語教學使用的教材一直是人教版的新版《標準日本語》初級上下冊。此教材內容近些年一直沒有更新，低級錯誤一直未校正；部分語法點的導入順序不合理。零起點的二外學生，入門階段選擇初級上冊來夯實語言基礎還是可行的，但是若想引導學生實現多元化發展，這套教材的實用性就遠遠不足了。

（三）教師綜合素養待提升

本專業目前只有兩位日語教師，承擔的教學課時量繁重，幾乎把所有的時間都用在備課及教學上，根本無暇進行教研和科研。教師隊伍不夠壯大，無法形成教學團隊，教師的發展顯現出相對的獨立性，沒有穩定的團隊合作關系，不利于教學水平的提高。教師在課堂上光顧著培養師范生的日語語言技能，簡單地認定課堂教學就是單純的語言技能傳授，缺少愛國主義情懷的滲透，缺乏對語言學習過程的反思，忽略語言應用過程中的溝通意識的培養，這影響了語言理論知識指導實踐活動。

（四）教學內容夠基礎，不夠學科前沿

二外日語教學內容以教材內容為主，輔助補充日本文化知識點。每篇課文教學大約需要四個學時。因課程課時量有限，現下幾乎沒有時間讓學生接觸學科內容的前沿，課程相關的思政內容也沒有做到潤物細無聲地有機融入。課堂外，學生學習日語的時間幾乎都用來做基礎知識鞏固了，主動調查了解日語知識的時間很少。不管是入門階段的學生，還是計劃考研升學的學生，或者是試圖拓展興趣愛好的學生，因教材選擇的局限性，課堂教學內容和教學進度保持一致，無法做到因材施教。

（五）教學方式缺乏多樣性、創新性

筆者發現豐富多樣的教學方式無法實現，主要受兩方面因素的制約。一是二外日語的課時量少、教學任務多。課堂中教師為了保證教學進度，一味地抓緊時間授課，講解課文內容，單純地由教師輸出，學生機械式學習語言知識點；傳統型板書式教學方法、講解型教學方式貫穿整個課堂。二是本專業的課程占據了課程設置空間的90%。學生主觀上認定二外課程是他們所謂的“副科”，分配給學習二外課程的時間非常有限。大部分學生應付式完成課內外的學習任務，沒有主動學習意識，少數學生甚至只有在課堂上才打開日語課本，毫無學習二外的積極性。教師課前即使精心設計教學方式也難以順利開展，教學效果不顯著，止步于創新。

（六）課程考核評價方式未完全體現課程能力目標的達成

二外日語課程要求師范專業學生達到畢業要求的學科素養、學會反思和溝通合作的中階度。目前，考核評價方式是過程性考核與終結性考核相結合的模式。過程性考核方式有學習態度、討論發表、隨堂練習、小組合作等，95%的學生能夠出色地完成學習態度和隨堂練習這兩個任務，但是討論發表和小組合作這兩項任務的完成形式比較單一，大部分學生只愿意參加如熟讀單詞、翻譯句子或者短文、分角色朗讀課文這樣的課堂活動，而逃避參加需要思考和做調查的討論任務。從學生選擇完成學習任務的方式來看，他們最關心的問題不是在日語課上能夠學到什么樣的知識，形成怎樣的分析思維，達到何種程度的能力，而是這門課程能不能考核過關，會不會影響其拿學分、獲得畢業證書。由此可見，考核評價真正可以考查的只有學科素養的達成，學會反思和溝通合作的考察并沒有實現。

三、二外日語課程教學改革的重要性

黨的二十大明確指出：國家的教育是要辦好人民滿意的教育。教育是國之大計，黨之大計。“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是教育的根本問題。師范專業認證以“學生中心、產出導向、持續發展”的理念，為高校師范專業教育提供了檢驗人才培養質量是否達標的準則。其中，以產出為導向，即關注師范生“學到了什么”和“能做什么”。英語師范專業的人才培養，適應國家基礎教育發展的需求，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，以立德樹人為根本任務，立足合肥、服務安徽、面向長三角，要求學生畢業時英語學科專業知識和能力扎實、英語教育教學技能熟練，具備第二外語基礎綜合能力。

后疫情時代，地方經濟迅速騰飛。以安徽省合肥地區為例，中外合資企業、外資企業對復合型語言人才需求大幅度提高。隨著全球經濟的高速發展，中日兩國乃至世界各國之間的交流愈發密切和頻繁。語言文化外交漸漸地成為各國間加強交流的重要方式。越來越多的雙語型人才在跨文化交際領域大顯身手。如果在培養英語專業人才的同時，發揮其第二外語（日語）的語言優勢，無疑會提升畢業生語言技能的含金量，對其升學、就業等有著強大的助推力量。

四、認證理念下課程教學改革的建議

隨著師范認證工作的推進，在認證理念指導下，二外日語課堂教學不再是“教師教什么，學生學什么”，而是從“以學生為中心”的教育理念出發，體現“以教師為主導，以學生為主體”，使教學活動實現由“教”向“學”的轉變，形成以教師引導和啟發、學生積極主導參與完成為主要特征的產出導向型教學常態。因此，按照師范認證標準“反向設計，正向施工”的基本思路，提出幾點改革建議。

（一）以學生為中心，設置二外日語分類課程

在英語師范專業學生入學之初，可以采用問卷調查的方式，統計出二外日語學習的動機和目標。必修課程一般從大一第二學期開始，開設兩個學期；選修課程會根據學生所選人數的多少來決定是否開課。只要同一學期新開課，所有日語課班級都是平行班。如果采用課程分類教學，可以在二外日語學習的第一學期統一開設日語基礎班，學生通過一學期日語基礎知識的學習，對自己的能力和需求有一定的評估之后，進行分類課程選擇。

（二）根據課程分類篩選優秀教材，適當更新

入門階段，有經驗的日語教師可以憑借自己的專業實力和教學實踐自編教材，及時更新，輔助學生學習日語基礎知識。課程分類后，對應不同需求，選擇相應的優秀教材。如外教社的《新標準日語教程》，這套教材主題豐富，語法體系嚴謹，符合中國學習者的思維習慣，趣味性強，比較適合日語興趣拓展班學習使用，尤其教材中每一課會話部分的單詞，都用英語單詞進行了釋義，對英語專業的學生來說，識記單詞可以達到事半功倍的效果。日語考研就業班的學生，可以選擇上外的《新編日語》這套教材，雖說這套教材通常用于日語專業學生學習日語，但是語法講解全面細致，語法體系標準，課文形式多樣，練習稍有難度，比較適合考研學生訓練日語的讀寫能力。

（三）提高教師綜合素養，做“四有”好老師

高校教師肩負著教書育人和科研創新的雙項任務。教師在教授專業知識的同時，要用自身的能力去激勵學生，賦予學生正確的思維方式、砥礪前行的精神，以應對學習中隨時會出現的壓力和困難。立德樹人是教師的使命。高校教師要帶頭踐行社會主義核心價值觀，自覺增強教書育人的榮譽感和責任感，學為人師，行為世范，做學生健康成長的指導者和引路人；需牢固樹立終身學習的理念，拓寬專業視野，更新專業知識，不斷提高業務水平，積極投身教科研事業。本專業二外日語的教師數量少，每位教師的教科研都相對獨立，這種現狀實際上對教師整體科研水平的提升是不利的。由此，每位教師除了自己刻苦鉆研專業知識和教學外，應該將學習和教學過程中遇到的難題提出來，和同專業的教師共同研究，甚至可以向其他專業的前輩請教，尋求解決問題的好辦法，積累教學經驗，讓思維方式漸漸活躍起來，科研氛圍慢慢呈現出來，早日建立特色教科研團隊，科研服務教學。

（四）優化課程內容，實現基礎性和特色性相結合

當下二外課堂，以教師為主體，師生共同完成教學。雖然課堂上師生互動頻繁，課堂氣氛活躍，但是課程內容比較陳舊，沒有更新，雖具基礎性，但沒有特色，更不新穎。師范認證標準下的課堂，需要體現“以學生為主體，教師為主導”的教學理念，培養為社會所需要的人才。因此，以學生為中心，產出為導向原則，設置課程內容刻不容緩。既要體現入門階段的基礎性，也要適應課程分類的需要，以滿足日語考研方向和興趣拓展方向的雙項需求。外語課堂，更方便教師導入與課程主題相關的思政內容，進行異國文化對比教學，提高語言學習效果。

（五）以學生為主體的教學設計，教學方式多樣化

對應師范專業認證標準，我們要重視二外日語課堂的基礎性作用。課堂教學要能夠恰當地運用案例教學、場景模擬教學、任務型教學、小組合作教學等方式，合理運用信息技術，提高學生的學習效果。課前，教師利用精品慕課平臺發布學生課前知識點預習清單，并且結合學習通平臺進行數據統計和即時答疑。課中，教師運用多樣化教學方式對學生的課前學習進行檢測和拓展，加強師生互動、生生互動，促進二語能力的發展。[3]如朗讀、分角色會話、隨堂練習、小組合作型發表等。課后，根據學生的具體學情，布置適當的語言能力拓展性作業，貼合主題內容的討論。教師可以通過學習通平臺全程監控學生學習的進度和作業的完成狀況，并及時進行答疑和指導。整個過程都體現了以教師為主導、學生為主體的教學理念，對形成教師引導和啟發、學生積極主動參與的教學常態起到了促進作用。

（六）形成合理有效的評價方式，彰顯可持續改進機制

師范認證理念下的課程評價方式，需要對標人才培養的畢業要求，既要符合以學生為中心、產出為導向的基本原則，也要體現課程目標的達成度。課程體系要能夠形成“考核—評價—反思—改進”的可持續改進機制。本課程的評價方式依然采用過程性評價與終結性評價相結合的模式，尤其要注重實現課堂活動多樣性，提高學生參加討論發表和小組合作式課堂活動的積極性，以學生為主體，運用學習通平臺，搜集每位學生各種學習任務及參與課堂活動的數據，以此生成學習報告，作為過程性評價的依據，方便課程考核評價，提出改進措施。以我校2021級英語師范3班為例，課程評價方式為過程性考核（50%）如表1和終結性考核（50%）如表2相結合。

五、結語

師范專業認證是一種外部質量保證機制。有效實施該機制的目的是推進師范類專業質量的持續改進和提高。二外日語課程的教學改革，以“學生為中心，產出為導向，可持續改進”為行動指導方針，為優質二外課堂教學提供了與時俱進的動力，為英語師范專業畢業生實現雙語就業提供了質量保證，為人才培養目標的達成增添了養分。作為英語師范專業的必修課程，二外日語課程教學改革不是一蹴而就的，而是要繼續秉持可持續改進機制不斷探索，勇于實踐，為應用型、師范性本科院校的人才培養貢獻力量。

參考文獻：

［1］王鐘銳.專業認證背景下大學英語教學改革研究［J］.邢臺學院學報，2022（9）：155-158.

［2］羅泳.師范專業認證背景下大學英語課程教學改革研究［J］.北京印刷學院學報，2021（11）：127-129.

［3］曹莉.OBE理念下的大學二外教學改革：以大學基礎日語課程教學為例［J］.學園，2022.15（18）：30-32.

◎編輯 馬花萍