高職教學質量柔性測評體系構建研究

摘要：教育場域的外部環境發展加速，流動加快，不確定性因素增多，但內部多元主體個性化又不斷增強。而現有高職教育體制剛性過硬，柔性不足，難以應對新的挑戰。文章借鑒其他領域的社會實踐，引入柔性管理思想，通過凝練柔性因子，構建具有彈性、變通性、包容性和有效性的柔性測評體系，以剛為本，輔之以柔，以柔制剛，剛柔相濟，以改進和創新現有教學質量測評體系。

關鍵詞：高職；教學質量；柔性測評

“生命之慧，在于柔”，柔能制剛，也能御強。柔性被廣泛應用于社會各領域，是一種非線性思維方式，主要是指組織為了快速響應環境變化，以彈性和人性化方式實施管理，通過改變權力依賴方式，用民主方式營造輕松環境，激發人的內在潛力、主動性和創造精神，以適應信息爆炸的知識經濟時代，瞬息萬變的外部環境，使組織在激烈競爭中立于不敗之地。

一、高職教學質量管理剛性的現狀與弊端

（一）高職教學質量管理的現狀

我國高職教育經歷從精英到大眾再到普及化的過程，為穩定和提高規模化、普及化發展下高職教學質量，各級教育部門制定了嚴格的管理體制，對人才培養的規格、教學目標的設定、教學方法的運用、教學效果的評估等環節進行監控和控制。隨著網絡大數據的普及，教學質量管理體系中數字化功能趨強，教師的工作內容經過各種指標量化成數字匯總，折算成年終績效，與工資待遇直接掛鉤，管理模式剛性不斷增強。

（二）剛性管理模式的弊端

剛性模式下制訂的制度和條款，難以覆蓋執行環境中所有的工作任務和責權利益，空白處易帶來紛爭；過于注重目標與組織制定，獎懲和紀律易忽視人的心理需要，壓抑的氛圍難以調動人的主動性和創造性；工作量化成了績效，變現成了工資，教師為了應付考核和職稱評選，會把更多精力放在“有用”的工作上，對與考核無關的工作，如與學生的日常交流和溝通勢必會減少，功利心日顯；績效進行排名，容易讓教師形成惡性競爭，造成同事關系緊張。

二、高職教學質量管理的柔性需求

（一）高職教育的特點

職業性和高等性是高職教育的雙重屬性。職業屬性決定高職教育培養策略，偏重以滿足社會需求為目標，培養適應生產、建設、管理、服務一線的高素質技能型專門人才。在專業設置上，高職教育要根據變化的市場需求調整專業面向的技術領域和職業崗位；在教學內容上，高職教育要在突出應用性、實踐性的原則上不斷重組課程結構，更新教學內容。

（二）高職教學質量管理的柔性需求

教學是高職教育完成教學計劃和人才培養的基本途徑，教學質量是高職教育發展的生命線，是高職內部質量保證體系的重要組成部分，也是一項系統工程，涵蓋教學活動的事前、事中、事后的監控和評價等工作。

教師對所處場域環境與整個社會復雜關系的認知，會影響其教學活動的開展；教師與環境的互動方式、頻率、程度，以及兩者匹配和適切性程度，會決定教學效果。

筆者通過騰訊平臺發放《關于學校教學質量測評體系的問卷調查》，收到來自江西、廣東、四川等省份高職教師共140多份反饋數據。數據反映，有86.4%的教師所在學校每年都開展教學質量測評，但其中有37.9%的教師不太清楚本校教學質量測評體系運行了幾年；49.3%的教師對本校教學質量測評體系并不滿意；85%的教師認為本校的教學質量測評體系需要改進。如何應對外部環境發展加速、流動加快、內部多元主體個性化不斷增強、不確定性因素累積等問題，是高職教學質量管理面臨的首要問題。

其他社會場域對復雜多變、充滿不確定性因素的外部環境早已改變思維方式，引入具有人本性、情感性、高效性、權變性、過程性等特點的柔性管理，高職教學管理也可以借鑒其他社會場域的實踐，引入柔性思維，以應對新時期下的新需求。

三、教學質量管理與測評

教學質量測評是教育質量管理體系的核心內容，也是提高教學質量的基本保證。測評體系的建立往往圍繞教師的教學活動展開，最終評價教師的教學活動效果。通過教學質量評價，教師能明確努力的方向，適時調整教學行為，把客觀評價標準能動地轉化為內在動力，汲取他人長處，從根本上提高教學質量。

（一）教學質量管理測評體系的發展與不足

隨著科學技術的發展，高職教學質量管理的評價經歷了從主觀評估到客觀測評的過程，從注重教育技術轉向注重教學效果，從注重教學過程的規模性轉向注重教學過程的自我完善和不斷進步。在評價方法上，由定性轉變為定量，以及定性與定量相結合。近年來，一些新的教學技術和方法不斷出現，如模糊數學、神經網絡等教學技術，以及絕對評估法、相對評估法、個體內差異評估法、分析評估法、綜合判斷法等教學方法。

傳統的學校教育體制被詬病為標準化生產的流水線，只注重專業化、技能化知識的培養，缺乏人文關懷下的人格和個性塑造，學生的自主性和創造性難以得到培養。科學技術加持下的剛性管理體制更是一把雙刃劍，主觀評估和客觀測評、定性和定量需要適宜的尺度，偏倚任何一方都可能引起不可預估的“蝴蝶效應”。如過于偏重制度的設計，以及指標的行為化和可測性，往往會忽視或放棄那些難以行為化和量化的指標，不能真正反映評估對象的水平，而指標體系過于固定化，又難以發揮激勵和改進作用。一些預先設定好的指標體系規定了評估者“評什么”和“怎么評”，評估對象只是被動地接受評估，很難真正地參與其中。同時，評估的結果處理方式各不相同，沒有達到激勵和促進教師深化教學改革的作用，甚至打擊了教師的積極性與創造性。

（二）柔性思維管理下教學質量測評的改進與創新

何以為柔？在于其彈性，外在的變通性、包容性和實踐的有效性。柔的智慧不是軟弱、妥協，而是內在的堅持。剛性以制度約束、紀律監督、獎懲規則為手段管理，重效率，講公平公正，管理過程方便快捷。以柔克剛不是完全對剛性制度的摒棄，而是以剛為本，輔之以柔。

后現代教育理念注重教育的過程性，所有教學因素彼此聯系、相互依存、相互影響，并不斷生成。后現代教育理念描繪的未來教育圖景具有極強的寬容性、適應性和延展性，充分尊重個性與個體，體現更具感情和溫度的人本化的教育理念，即教育為拓展生命的寬度和長度而存在，喚醒人的生命自覺意識，提高人們在教育過程中獲得的心理滿足感和幸福感，以滿足人的多樣化發展需求，給予生命更多的選擇。

基于此，現代高職教學質量管理應融入柔性因子，構建具有彈性、變通性和包容性、有效性的柔性測評體系。

四、柔性測評體系的構建

（一）測評體系中柔性因子的凝練

目前，高職院校采用的教學質量測評體系評價主體明確，結構層次清晰，測評維度和指標劃分詳細，質量標準具體。通過上文對柔性內涵的剖析與解讀，筆者凝練出以下柔性因子：彈性，即具有可調節的規則和范圍；變通性，即測評指標的可替代性；包容性，即對測評的結果需要有可解釋性、申訴性、糾正性；有效性，指測評應重效力，即測評后的改進。

（二）柔性測評體系的構建

柔性測評體系可以從測評的對象、主體，測評的內容指標，測評的過程，測評結果的應用四個方面融入柔性因子，以創新現有的剛性測評體系。

1.引入測評對象和主體的雙向彈性機制

目前，大部分教學質量測評對象都以任課教師為主，忽視教學過程的雙向互動。然而，教學質量不僅由教師的日常教學活動所決定，還受學生的基本素質、精神狀態、學習方法等因素影響。在測評體系中，高職院校應添加對學生的測評環節，測評學生的基本素質、精神狀態、學習方法等可能影響教學效果的因子，通過雙向測評、翻轉測評的方式，建立教師與學生相互溝通交流和意見反饋的通道，讓學生了解自身的不足并加以改正。

高職院校對教師的測評通常以學生為主，督導和同行為輔，但是測評結果多有偏頗，若引入行業專家等校外評價主體可以減少單個評價主體評價的片面性。而對學生的測評，教師若引入學生家長及其他同學的評價，則可以暢通多元溝通渠道，多方了解學生的學習情況，從而針對性地改進教學方法。

2.拓展延伸測評內容指標

美國學者達令·哈默德認為，有效教學意味著教學應符合學科要求、教學目標和特定環境中的學生需求，不僅取決于教師的知識和技能，還受制于該知識和技能與所處環境的匹配程度。教師所處場域及其與其他場域之間的聯系，會對教師的決策、行動策略產生影響。因此，教師必須結合學生的生活環境，建立課堂、學校與社會文化之間的有效聯系，教師與教學場域內學生、學校、家庭和社區等之間形成良性互動，有時還需消除社會文化的不一致對學生造成的影響。

傳統測評體系指標固化，造成教師工作固化，思想功利化。柔性教學質量測評體系可以設置拓展模塊，以教師日常工作完成指標為基礎，輔以拓展模塊，作為延伸替代，供教師選擇。這樣一來，既能打破傳統封閉式考核系統給教師帶來的束縛，讓教師工作更靈活，又能更好地適應外部環境的復雜多變性。

3.測評過程動靜結合、內外結合

在傳統測評體系中，督導通過隨堂聽課對教師進行測評。然而，“課堂十分鐘，課外十年功”，教師的課堂教學效果受到諸多不確定因素影響，所以對教師的測評應從課堂內外兩個方面進行，如教學部門組織的說課活動、教案的設計、教研活動表現等。

4.測評結果滲透人文關懷

明末清初的杰出倫理思想家和教育家王船山認為，“仁義禮智之理”才是人之所以為人的本質屬性，縱使“日生日成，繼善成性”，但若一個人的成長環境謹遵道德規則約束，那他的品性應是從善的。因此，高職教學質量測評結果應充分體現人性化原則。首先，測評結果不是對教師人格的綜合評價，在教師工作待遇指標體系中的占比可以適當降低；其次，測評結果應以幫助教師成長為目的；最后，對測評結果連續三年以上排名在前60%的教師，可以設立“免檢”制度，讓教師將更多的精力投入教學工作和學術研究。

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基金項目：2019年度重慶市教育科學“十三 五”規劃重點研究課題“基于放管服改革下高職教學質量柔性測評研究”，課題編號：2019-GX- 173，主持人：盧霞。

（作者單位：重慶城市管理職業學院）