從無序到有序：中高本一體化課程的秩序重構

林克松 楊欣怡

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，明確提出“推進不同層次職業教育縱向貫通，一體化設計職業教育人才培養體系”。伴隨著產業升級對高技能人才的要求，職業教育亟需彌補缺口，以體系為主線，一體化呈現中高本職業教育發展，通過課程銜接已具備理念上的認可和技術手段支撐[1]。然而，實踐層面收效甚微，暴露出一體化課程建設的失序問題。因此，以課程秩序的重構為旨，在深刻理解秩序與建設職業教育中高本一體化（下文簡稱“中高本一體化”）課程耦合的基礎上，提供立體化課程分析維度與建設取徑，以期撥開職業教育中高本一體化課程的建設謎團，彌合職業教育一體化研究的邏輯縫隙，從而釋放課程秩序的應然之義。

一、職業教育中高本一體化課程的失序表征

秩序意指在自然進程中和社會進程中都存在著某種程度的一致性、連續性和確定性。而另一方面無序的概念則表明存在著斷裂和無規則性的現象[2]。一般來說，秩序表征為三個層面：一是道德、信仰、價值層面；二是社會結構層面；三是社會制度層面[3]。職業教育課程作為一種有計劃、有目的、有影響的社會實踐活動系統，理所當然是一種“秩序的存在”[4]。具體到職業教育中高本一體化課程建設，可表征為課程價值、課程結構和課程制度三大層面。以此為對照，進一步理清中高本一體化課程的失序表征。

（一）內容失序導致一體化課程價值失真

受制于分段形式的局限，中高本一體化課程旨在跳出這一局限，通過長學制培養兼具扎實的專業理論知識與嫻熟技術技能的綜合型人才，這自然需要對組成課程內容的技術知識進行選擇、整合與重組。然而，課程內容的重復、疊加與分隔導致一體化課程知識處于混亂狀態，中職課程內容充斥著過多理論化知識、高職和本科教育中技術知識的“片面性”和“過密化”現象不僅影響著一體化課程系統自身的穩定性，甚至導致一體化課程價值定位的偏離，使之淪為“知識的容器”。

（二）主體失序導致一體化課程結構紊亂

中高本一體化培養模式存在自身邏輯，需回應相關利益者訴求，在各主體共同參與和博弈中實現秩序生成。為此要解決好兩個問題：一方面，主體構成的同質化。當前，課程建設還限于專家裁定、政府審議的話語體系中，職業院校、一線教師、學生等被置于課程開發的外緣，主體的同質化意味著課程建設資源掌握在少數人手中，從而不斷引導“趨同”和誘發“攀高”，使既有的一體化課程結構失去穩定性；另一方面，主體關系的沖突對抗性。中職處于課程建設的弱勢地位，高職和本科容易出現“越位”情況，將不愿開辦的課程下移，打破了課程結構的內在規律，僭越相對穩定的主體結構狀態，導致主體關系的不可調和，課程秩序處于混亂狀態。

（三）行動失序導致一體化課程運行受阻

人類的行為可以間接地通過各個主體以自發自愿服從共同承認的制度而得以規范[5]，這說明中高本一體化課程的行動秩序需要依靠制度生成。然而，現實情況在于制度缺失遮蔽了課程運行的規范秩序，中高本院校貌合神離、各省份試點改革混沌盲目、教育行政部門缺位錯位以及企業參與被動趨附，致使中高本貫通培養和課程實際運作困難重重，其根源在于缺乏制度保障下的行動秩序。長此以往，不充分、不適配的制度供給使原有的課程秩序難以為繼，主體各自為政導致一體化人才培養陷于低位演進的內部循環之中，亟需實現行動秩序引導下的高位運行態勢。

二、職業教育中高本一體化課程秩序重構的價值機理

針對中高本一體化課程的失序表征，以秩序重建的功能解析彌合一體化課程的失準問題，有助于厘清中高本一體化課程秩序的內在機理。

（一）基于內容失序的平衡功能

為兼顧中高本一體化課程內容的穩定性、發展性以及價值性取向，課程秩序重構具備平衡功能，以達到課程內容各特性的兼容。一是平衡技術知識變革與一體化課程內容的適應性張力。在多重形勢疊加的背景下，技術知識生產主體、產生模式、存在方式、轉化周期以及習得模式等都發生了深刻變革，需要在嬗變中把握技術知識變革脈絡，以實現對一體化課程內容的適應性改造。二是平衡知識過密化假象與一體化課程內容的選擇性困惑。隨著技術知識的指數式生產、中高本課程知識容量的擴充，課程設計者將技術知識的全過程反映在課程之中，“量的無度”掩蓋“質的邊界”，甚至導致技術知識對人才的“反噬”。課程內容秩序的重構能有效應對一體化課程知識過密化陷阱，避免中高本一體化動態課程對技術知識發展的亦步亦趨，注重知識容量——課程質量的線性提升。三是平衡知識獨立性與一體化課程內容的連貫性特征。也就是說，內容秩序的功能既要體現中高本分段課程知識的相對獨立性，滿足各層次學生對升學或就業的不同追求，也要以能力為課程展開的邏輯，確保一體化課程的統一拆分和逐級編排。

（二）基于主體失序的調和功能

系統內部都避免不了利益的紛爭與博弈，主體構成和界定關系的失序需要以秩序協調。一方面，課程秩序以強大調和功能將更多主體容納到一體化課程建設之中，形成責任共同體，橫向拓寬一體化課程的建設視角，縱向挖掘一體化課程的建設深度，在此過程中為一體化課程布局組建異質性隊伍。另一方面，在資源過于聚集、話語鴻溝過大的情況下，秩序開始發揮作用，在凝聚共識中將個體、群體引領到合乎常規的軌道上來，消解中高本一體化課程建設中地位實力懸殊的情況，打破共識壁壘，實現課程建設主體與要素和諧共存的狀態。

（三）基于行動失序的規制功能

秩序之于課程發展，表現為一種規約功能，即約束與引導個體行為走向理性與有序[6]。其一，探索行為準則。為推進中高本一體化課程建設科學運行，改變探索與改革的“黑箱”狀態，基于行動失序的規制功能要在課程發展規律的基礎上發揮，通過架構行為系統和規范，厘定中高本一體化課程建設的技術路徑與建設方案，為行動提供一種價值標尺和行為方式。其二，破除集體行動困境。在集體行動中，追求自我利益最大化的理性個人會做出與集體利益相悖的行為，個體理性與集體理性之間的相悖造成了集體行動困境。在行為秩序的指導下，秩序以其規制功能為解除中高本一體化課程運行分隔的情況提供了可能，樹立起個體秩序化與課程秩序化共生的認知框架，以行為規范保障中高本一體化課程運行有序。

三、職業教育中高本一體化課程秩序重構的內在邏輯

中高本一體化課程秩序重構的內在邏輯在于實現從無序到有序的轉變，而這種轉變有賴于課程秩序框架的建立。具體來看，中高本一體化課程的內容實質上是以一定標準對技術知識進行遴選和加工而成的；其建設主體主要有各實體部門和人員，如中高本院校、教育部門、行政部門、行業部門，各主體在一體化課程設計與統籌中存在相互博弈與平衡的關系；其課程實施的一致性和穩定性程度有賴于良性秩序與規則的加持。由此，課程建設的內容之維對應著其背后的知識秩序，主體之維指向合作秩序，行動之維指向制度秩序，在此邏輯下，形成了中高本一體化課程秩序重構的框架，見圖1。

圖1 基于秩序重構的中高本一體化課程三維分析框架

（一）內容之維：知識秩序

內容之維將知識秩序作為討論的重點和難點，技術知識在長學制培養和技術知識觀變革中面臨著適應性選擇的挑戰，為破解一體化課程內容失序的問題，需要重新確立技術知識進入課程內容的秩序。有學者認為，課程表現為一種理智性的“標準秩序”、一種信念性的“文化秩序”、一種情感性的“倫理秩序”，三者有機統一構成整體的課程秩序狀態[7]，可作為知識秩序的重組依據。

其一，知識的標準秩序，確立理性技術知識觀。中高本一體化課程建設同時要求樹立現代技術知識觀，片面、靜止、單向度的職業教育技術知識觀必將導致實踐偏頗。一方面，打破技術知識本質主義傾向。本質主義堅持事實與價值相離，認為知識是對客體的“鏡式反映”，這導致知識與個體相分離，“主—客”二元對立使得貫通培養“學以致用”的根本性要求難以實現。另一方面，引入社會知識論闡釋視角。社會知識論強調知識是社會歷史、政治、經濟等多重因素“混合之音”的結果，將人們對知識的關注從“純粹世界”拉回到“人的世界”[8]。概言之，知識的社會學立場既關注社會層面的技術理論知識創造，也關照個體價值選擇。其不僅以靜態眼光看待技術知識的符號表征，更以動態視角審視著技術實踐活動過程，作為合理的技術知識觀凈化職業教育知識生產的原生之地，為理性技術知識觀和標準秩序的確立提供條件。

其二，知識的文化秩序，關注技術知識對人的淬煉。主要指三方面的轉變：一是從職業技術知識習得到創造。技術知識的生產全過程變得更加開放、自由，職業技術知識習得打破專業和學科的界限，實現跨專業、跨領域甚至超組織的學習，也要求學習者的個體知識在整個社會范圍內創造和傳播，單向的知識習得變為雙向的意義賦予和知識創造。二是從職業技術技能應用到精神內化。中高本一體化人才培養體現著層級遞進技術技能的養成，其中內化階段表現為個體通過自我實踐形成具有自己特色的、穩定的技能個性特征[9]，也就說明技能在獲得中應用，在應用中培育個性，中高本一體化人才培養的精神內核得以體現。三是從職業技術能力培養到智慧生成。現代技術知識觀下，技術知識學習、技術能力培養都不再是孤立存在的，必須跳出知識本身，關注思維的淬煉與職業技術價值觀的養成，技術知識的學習要促進學生透過技能操作觸發發現問題、分析問題、解決問題等潛能的釋放。

其三，知識的倫理秩序，謹防知識變革的虛假陷阱。“知識過密化”生產導致職業人才要想在勞動力市場中脫穎而出，就必須完成“知識超載”，過密化、內卷化可能帶來知識爆炸和無序的問題，造成知識投入與效果產出不對等的隱憂。有鑒于此，中高本一體化課程知識要變“知識積累式”到“能力積累式”，重塑知識的倫理秩序，防止假象繁榮對技術人才的吞噬。中高本一體化課程知識既要聚焦能力養成過程，裁定中高本一體化課程技術路線，以崗位實際需要為出發點，以能力養成作為技術知識習得走向，以模塊化技能點作為課程設計結構，將新崗位能力需求分為若干個完整的、系統的能力模塊，以整體謀劃的思路開發貫通課程；還要暢通職業能力輸出渠道，實現全面發展與學有專攻的有機結合。課程設計唯有解決好知識學習與輸出應用的鏈接，才能回應新一輪技術變革對個人全面發展與學有專攻的再次呼喚。

（二）主體之維：合作秩序

秩序源自個人、集體、社會和國家等不同主體相互間的行動關聯，任何秩序的產生、運行與維系都離不開各主體的共同參與和膠著形塑。課程秩序的構建意味著一定的主體及主體之間關系的存在，“主體”構成了課程秩序的重要分析維度[10]。依循社會秩序二元論，秩序可分為計劃秩序和自然秩序，也就是說，理性構建的秩序和自生自發的秩序共同促進著中高本一體化課程主體之間合作秩序的生成。

從理性建構的秩序來看，中高本一體化課程是頂層設計的產物，不能離開“高位者”的理性設計。職業教育課程系統是社會實踐系統的組成部分，中高本一體化課程設計則加重了自組織系統的復雜程度。就合作主體而言，為實現一體化課程的統一布局，必須進行頂層設計以從宏觀層面施加影響，在科學規劃的基礎上為一體化人才培養和課程建設提供內部條件和外部環境，從而憑借“外部權威”，依靠指示和指令來計劃和建立秩序以實現一個共同目標[11]。為此要把握好三個問題：一是區分“秩序”概念與強制、命令、服從的區別，避免“上位者”的課程謀劃變為偏離實際、忽視個性的政治意志輸出手段；二是注重組織改造，在科層組織和改革中明確“優位者”的意志，探明一體化課程的組織結構和組織邏輯；三是全面認識頂層設計的優缺，權威組織在于促進成員之間的合作從而減少人財物等資源浪費，但強權的存在可能帶來個體偏好，導致權力集中下課程建設取向的偏倚，因此要規范計劃秩序的使用范疇和條件。

從自生自發的秩序來看，中高本一體化課程是自覺演化的過程，不能忽視“推進者”的自我演進。“必然無知”知識觀決定了人類對自然界和社會的認識必然有一定的限度，所以秩序并不是理性刻意設計的產物，而是在漸進、不斷試錯和調整的過程中形成的[12]，中高本一體化課程建設的多元與復雜既體現在主體結構上，還體現在動態變化中，其自產生就形成一個自組織系統，擁有自身的生長邏輯和進化過程，為此要遵循兩點秩序要求。一方面，注重各主體的互動共生。基于成員自愿服從于一個確定的標準、原則和理想的情況，賦予建設主體充分享有權利，通過自由、自主、流動的交流方式促進一體化課程內部的改革變化。另一方面，更新一體化課程自組織系統。自生自發秩序并非設計的結果，而是產生于諸多并未明確意識到其所作所為會有如此結果的人的各自行動[13]。為此，需要參與主體在不斷的互動與調試中形成規范，并通過持續的外溢與內化、碰撞與合作、博弈與協調，確立非預想性的共識規范，從而應對知識變革、市場變化與教育需求變更的挑戰，達成一體化課程系統的自我更新，建立“人之行動而非人之設計”的高階秩序。

（三）行動之維：制度秩序

秩序是一個連續的、穩定的規則體系，除了具有有序性、穩定性等一般秩序理論所包含的基本特征之外，還具有其最本質的特征——制度性[14]。主體之維對合作秩序的探討與行動之維對制度秩序的探討是接續相承的，后者是對前者的進一步深化，為中高本一體化課程實施與運行提供了保障。

一是價值層面的制度秩序。現代大學制度被看作是一種制度設計上的價值目標而具有意向性，即制度因人們的意向而生，并通過影響人們的意向而發生作用[15]。由此來看，制度因人而起，也必然承載以人為旨的發展圖景，給予制度以價值內涵。其一，秉持差異化設計理念是基本前提。秩序并非整齊劃一的，就課程制度本身而言，要將人才培養多樣化、層次性的理念貫徹其中，解決同質化、單一化課程定位。其二，堅持生成性原則為重要方向。中高本一體化課程設計超越中高、高本的局部銜接，關鍵在于建構啟發、培養學生主體意識、社會批判意識，要平衡正式制度與非正式制度的比例關系，突破計劃性、預設性，以“生成”為重要原則制定課程制度。

二是結構層面的制度秩序。結構秩序指系統各組成要素間形成的一致性、穩定性有序狀態[16]。中高本一體化課程建設中，如何基于職業教育專業的復雜性和多樣性，將中職課程、高職課程、本科課程涉及的主體、要素、形態進行整合是形成秩序的關鍵。一要對制度進行分類，將一體化課程建設需要的配套制度進行梯度設計和管理，并落實到各主體之中；二要注意制度變遷對一體化課程結構的影響，既要防止計劃秩序衍生的強制性制度變遷引發的混亂，也要依靠傳統倫理、道德、文化、習俗等非正式規則的力量，實施誘導性制度安排，正確處理誘導性制度變遷與強制性制度變遷的關系[17]，給中高本一體化課程以制度彈性。

三是狀態層面的制度秩序。中高本一體化課程的實踐運行狀態也是制度先行需要考慮的問題，理想狀態是在兼顧宏觀經濟社會的發展、行業企業利益、國家政策法律制度以及微觀課程目標、課程內容、課程主體、課程實施和評價等要素的平穩運行，為此需要遵循兩點要求。一方面以制度相容代替沖突。在外部環境變化和中高本一體化課程內部系統演化的過程中，課程設計與行動的制度之間應該具有相容性和調和性，通過制度的相容促進主體間的合作，從而容納更多課程建設者和參與者，避免部門間各自為政、相互孤立的行動狀態。另一方面以共同價值達成一致選擇。在制度安排中，尋找共同價值追求，并以此為共識塑造行動中的一致性選擇，同時，伴隨著課程對話與行動自覺的不斷深入，注重一體化課程實際秩序運行中的自我協調，對不相容的規則進行變更使之相容；對相容的規則，以秩序引領作為活動主體的必然選擇。

四、職業教育中高本一體化課程秩序的重構路徑

中高本一體化課程秩序生成的關鍵是彌補現有舊秩序與發展新秩序之間的鴻溝，在于實現內容之維、主體之維以及行動之維各秩序的并存。當這些秩序置于實踐層面時有所交疊，其背后的知識秩序、合作秩序以及制度秩序推進到一體化課程建設的路徑上各有不同，構成了中高本一體化課程的實踐向度。

（一）構建“資源鏈接—選擇嵌入—能力塑造”的知識秩序

鏈接課程資源，旨在拓展一體化課程的知識容量。一是分層次鏈接資源。就中職教育課程而言，注重課程的入門性、描述性功能，將基礎性技術知識資源視為喚起學生職業興趣和意識的突破口；就高職教育課程而言，注重技術知識的層次位移，充分鏈接企業、市場等外部資源；就職業本科課程而言，課程資源走向開放和能動的世界，通過使用新形態教材、與科研院所合作、開展技術創新大賽等方式豐富課程資源。二是跨學科組織資源。第四次技術革命衍生出知識學科分類細化、知識交叉性加強等現象，不同專業的知識之間、不同課程的知識之間也形成了技術邏輯上的關聯[18]，既要明確縱向貫通中課程體系必要的資源種類和形態，也要厘定跨學科知識交叉的特征，根據知識變革適時調整內容，體現出新知識、新技術、新工藝以及新方法的融入，凸顯出課程資源的及時更新。三是入情境集成資源。既要深入企業情境，將企業作為重要資源載體構建適應市場發展的學習情境；又要深入社會情境，立足社會升級對崗位技術知識的內容、結構、工序以及能力要求的變化，建立課程與社會的對話機制；還要深入學生內心情景，不斷調和學生主體需要與社會崗位能力要求之間的辯證關系，深入學生內心情景以實現課程的本旨意趣，破除“單向度人”的生存狀態。

關注知識的選擇和嵌入，整合一體化課程知識結構。一方面以專業為單位，設置技術知識選擇標準。為避免海量知識無規則地進入課程，要以各專業為單位，對知識進行篩選和加工，使知識各要素與課程結構保持質的穩定性，從而形成有序且有效的知識選擇程序；另一方面，以教師為橋梁，引導知識嵌入工作過程。加強教師對課程內容和知識選擇的敏感性和執行力，通過喚醒教師課程意識彌補課程內容的自組織變化，關照“職業性”“實踐性”“跨界性”等課程應用實踐特點，不斷進行知識層面與課程層面、工作層面的匹配，將教師的理性思考和實踐感悟融入其中，擺脫淺層次知識搬運，暢通一體化課程知識選擇到嵌入的流程。

聚焦能力的養成，促進一體化課程知識自我生成。一是明確能力范疇。中高本實體學校要調研并掌握區域內市場崗位變更以及對應的具體技能、能力要求，尋找崗位需求側與技術知識點、技術能力點的交疊，以任務式、項目式為課程知識組塊方式。二是設定能力層級。隨著接受的知識逐漸增多，知識結構越來越復雜，綜合能力也越來越強[19]，可根據能力層次結構建立中高本銜接貫通的能力成長圖譜，按照“技能型—技術型—應用型”的能力成長級使課程結構有序展開，每個層級內組成基礎圈層、核心圈層、發展圈層在內的進階課程序列，發揮能力加持下課程結構的層疊效應。三是補全能力要素。健全課程配套開發，向上立足專業，編制中高本一體化專業目錄，向下開發教材，將課程體系與教材體系相鏈接，與區域行業企業共同打造系列化專業核心課程及精品教材，形成“專業—課程—教材”協同并進的動態發展范式，實現多元能力培養的鏈式反應。

（二）形成“異質交互—橫縱交叉—智慧共建”的合作秩序

一是籌建異質交互的一體化課程專業化團隊。一方面，加強課程組織異質性特征。一體化課程設計要盡可能容納多主體，扭轉“中高本一體化就是中職與高職、職業本科學校實體產生聯系”的錯誤認識，將教育主管部門、各級職業學校、課程研究者、地方行政部門、科研院所、行業企業、專業負責人等包容在內，實現頂層設計與底層推進結合的總體部署。另一方面，強化課程組織主體共謀。在長學制培養中技術知識本身的多樣性和組織特性以及建設主體的異質性無疑增加了“共謀”的難度，造成課程組織的“裂口”，彌合裂口的辦法在于打造知識流動中異質主體的耦合場域，打造區域內、主體間人力、資本、信息、技術的動態組合與共謀渠道，通過增強各要素耦合度，推動一體化課程建設中課程知識創新與流動的效率，實現貫通人才培養的適應性變革。

二是推進縱橫交叉的組織協商與審議。首先，確立統一領導。以遷移、融匯的眼光看待中高本一體化課程設計，借鑒普通教育依托大學建立基礎教育課程中心推動基礎教育課程改革的做法，由教育部、各級政府統籌領導，組建全國性的“職業教育課程體系建設委員會”，依托部分職業院校、大學職業教育研究所設立多個“職業教育課程研究中心”分支機構，在統一領導下保證課程一體化設計完備。其次，加強合理分工。異質主體在團隊中要各司其職，以指導學校課程實踐為主旨科學分工，把一體化課程建設需要觸及的方面組成任務模塊，如完善國家資歷框架、理順學歷證書和職業資格證書體系的融通關系、分段進行課程開發、促進課程與教學實際工作對接等，將一體化課程建設需要涉及的部門組成聯盟，形成待辦模塊對應職權部門的“任務清單”，使分散化的課程體系建設納入一個整體。

三是依靠智慧手段塑造課程生態。數字化治理既是手段，為職業教育數字化建設提供有力保障，更是目的，最終助推職業教育全息開放、永續發展的健康新生態的重塑[20]。借助智慧手段實現課程秩序重建是大勢所趨。其一，打造智慧化交流平臺。各省份教育部門、中高本職業學校、職業教育科研院所等合力共建課程平臺，將中高本課程建設的資源、要素、設施等以數字化形式存儲和呈現，實現線下實地調研與線上信息共享的合作形態。其二，加強針對數字時代變革的知識治理。秉持動態發展觀，建立一體化課程耦合機制，將動態知識治理作為課程開發路線的線索，理順技術知識生產—產業發展鏈接—崗位能力發掘—課程體系建設的線索關系。其三，創新一體化課程設計的技術路線。課程是生成的、多變的，既指向在技術知識、技術能力、技術思維、技術倫理等諸維度的“完整技術人”，也指向通過職業觸碰更廣泛的人生邊界，要超越肯定性思維，通過課程培養適應性人才，將“完整性”和“個性化”作為課程開發路線的內核。

（三）建立“頂線設計—中線配合—底線推進”的制度秩序

首先，以國家統一指導實現頂線設計。中高本一體化課程體系、合作主體以及行動舉措等各方面的秩序狀態，只有在國家強大領導力和整合力之下才可能實現，中高本一體化課程理應是自上而下頂層設計的產物，為此，從國家層面建立統一規范的一體化課程十分必要。一是編制一體化專業目錄，實現對接與配套。要統一編制專業目錄，在此基礎上檢測與市場現狀、一體化設計要求不相符合的專業，對其進行刪除或增補，形成中高本一體化專業“一對一”或“一對多”的對應關系，拓展專業對接口徑。二是加快完善國家資歷框架，打通中高本貫通壁壘。國家資歷框架通過提供縱向能級清晰、橫向邊界明確的知識、技能和能力標準，可為課程結構設計、課程內容選擇提供合法性依據[21]，為貫通銜接、學籍轉換提供基準。三是出臺行動指導意見。既要規定哪些專業適合貫通，明確報送程序和入選門檻，避免盲目性，還要對中本貫通人才培養方案的制訂過程、包含內容、格式體例等提出明確意見，特別是課程結構與內容要求、學時要求和教學安排等[22]。

其次，加強地方引領以實現中線配合。地方省份作為鏈接國家層面宏觀政策和院校層面實踐運行的中介發揮著關鍵作用，其主要職責在于提供對國家指導的進一步配合，以實現向下兼容。一方面，借助課程認證制度完善評價。形成以省級認定、院校診改、多方參與、協同改進的評價機制，關注一體化課程的規范性和先進性問題，對具體專業課程進行前期指導、定期檢查和跟蹤評估，切實履行教育質量的主體責任，保障長學制培養的正軌運行；另一方面加強監督制度的開發。開展實地檢測、跟蹤監督和綜合評估，發揮“認證—評價—監督”的聚合效應，以多形式、多手段提供支撐保障，提供監督讓課程考察與評價走向生活化、常態化、制度化。

最后，堅持院校自主以實現底線推進。中高本一體化課程實施的質量如何，歸根結底要看各院校的實際情況，要圍繞各院校開發課程標準。其一，分類開發課程標準。將公共課、專業課、實踐課分門別類進行開發，探索科學的、可操作的技術手段，同時將專業特點、辦學特色、師資學情作為重要考慮因素。其二，分批次開發教學標準。課程標準與教學標準是相互依存的，要注意區分優先級，將適于貫通的專業進行課程與教學標準的并行開發，參照專業對應產業和職業崗位的要求，開展工作任務分析，為課程實施提供參照系。其三，制訂一體化課程教研指導意見。課程秩序是一個動態的發展過程，因而，課程制度也是一個創新的過程，要充分意識到制度的有限性。各層次職業院校要主動開展課程教研，明確教研任務和課改方向，使一體化課程在遵循自組織規律的基礎上服務于課程新秩序。