基于布魯姆認知理論的高職院校思想道德與法治課教學改革探索

呂維勇 劉昕昉

摘要：運用布魯姆認知理論將高職院校思想道德與法治課程教學目標進行深度分析整合，是開展思想道德與法治課程教學改革的基礎。通過廓清課程教學目標、打造線上線下混合教學的高效課堂、建立課程多維評價體系等途徑，開展思想道德與法治課程教學改革實踐。

關鍵詞：布魯姆認知理論；思想道德與法治；教學改革

一、布魯姆認知理論的主要觀點

美國著名的心理學家和教育學家本杰明·布魯姆（Ben?jamin Bloom） 首創布魯姆教育目標分類法。該理論自創建以來在學校教學中被廣泛運用，成為現當代教育學的基礎理論之一。

（一） 教育目標分類

在教育目標分類系統中，布魯姆將教學目標分為認知、情感和動作技能三大主要領域。在認知領域，根據認知的結果，他將教育目標分為知識（Knowledge，也有版本譯作“知道”）、領會（Comprehension）、運用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation） 六類[1]。這六類目標呈現由低層次向高層次、從簡單到復雜的遞進關系。在教學過程中，知識、領會和運用是針對教學內容的層次較為低級的教學目標；分析、綜合和評價則被定義為較高層次的認知目標，核心目標在于激發學生創新思維，提升其綜合素養，著重培養學生解決問題和思考延伸的能力。

（二） 教育評價理論

基于教育目標分類理論，布魯姆認為，教學評價不應該只有終結性考試這一種方式，通過單一手段進行篩選和淘汰過于片面化。就教學目標而言，教學評價只是輔助手段。教學評價主要功能應該是獲知學生學習真實水平和教學有效性，而其主要目的在于教學過程中的每一個階段和步驟能夠使教師及時獲得反饋并加以改進。為此，在進行教學評價的過程中應以適應學生能力為標準、以改進教學為核心、以提升學生能力為目標。而這也恰恰反映了布魯姆教學評價的進步性。布魯姆將每門課程的教學劃分為教學活動開始、教學過程、教學目標三個階段，同時，根據三個階段的不同特點確立了診斷性評價、形成性評價和終結性評價三種評價方法。

布魯姆認知理論深刻影響并改變了我國課程教學改革的方向和進程。在各學段的課堂教學過程中，教師大都運用了布魯姆的教育理論，在教學中不斷根據學生的反饋和實時學習效果改進教學方法，并積極踐行因材施教的教育價值觀，以讓每個學生都夠得到適合自己的教學方式。這使課堂教育改革呈現出一種全面的、進步的價值趨勢。總之，將布魯姆認知理論應用在高校思政課教學改革過程中，從教學目標設計、教學內容設計、教學過程設計和教學評價設計方面改革高職院校思想道德與法治課程教學，具有重要的現實意義。

二、高職院校思想道德與法治教學改革的必要性及存在的問題

思政課是直接對學生進行意識形態教育、落實立德樹人根本任務的關鍵課程。它不僅承擔著“為黨育人、為國育才”的重要使命，而且是觸及學生心靈、塑造學生人格、培養學生高尚情操的主渠道。思想道德與法治課程是學生從高中階段過渡到大學階段必學的首門思政課程。該課程可教給學生做人的道理，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，使之堅持中國共產黨的領導，堅定馬克思主義的信仰觀。但在教學過程中，思想道德與法治課程教學還存在著許多亟待解決的現實問題。

（一） 教學目標不明確

目前，高職院校均能夠嚴格按照國家要求開設思想道德與法治課程，并按照考試課要求嚴格進行考核。但筆者發現，仍有教師對思想道德與法治課程的教學目標認識不清，甚至有意回避教學目標等狀況。首先，有的老師認為只要完成規定的教學任務即可。這會導致教師對學生的學習狀況掌握不清，以及對學生的學習評價方法單一化。其次，有的老師簡單地將課堂教學目標等同于教育目標，在教學過程中只關注學生知識性內容的掌握情況，對學生的考核與評價僅停留在知識要點的記憶和書面作業完成層面，未關注學生心理狀態和思想道德意識的發展與變化。最后，教師在實施教學的過程中普遍存在著忽視學生個性化需求，沒有體現層次化、差異化教學的情況。

（二） 教學手段單一

目前，高職院校思想道德與法治課堂教學仍然采用以理論講授為主的教學模式。原因有以下幾點。一是從教材內容看，該課程內容重在將黨的最新理論成果融入青年大學生思想道德素養和法治素養的培養中，理論性較強。因此，課堂中難免會出現教師單向灌輸理論的現象。二是受制于大班教學、教師工作量大、周學時少、教師專業素質和教學素養參差不齊等客觀因素，教師在上課的時候也很難做到個性化教學。三是信息化教學手段流于形式。教師雖然在思政課堂也引入了慕課平臺、學習通、雨課堂等多媒體教學輔助手段，但在使用過程中并沒有充分圍繞學生開展教學活動，會出現“為信息化而信息化”本末倒置的情況。這些都對思想道德與法治課程的授課效果帶來消極影響。

（三） 學生課堂參與度低

目前，思想道德與法治教育的主渠道仍是課堂教學。那么，如何提高學生的課程參與性就至關重要。這事關教學質量的高低和教學效果的好壞。但在實際教學過程中，學生的課堂參與度卻并不高。原因有以下幾點。一是由于課堂氣氛較為沉悶，情感氛圍欠缺，教師在授課過程中會出現自說自話的現象。二是課堂的小組任務流于形式，氣氛表面活躍，但教學效果卻不好，沒有達到教學設計的目的。如，在分組任務中，能夠真正思考并表達自己觀點的往往只有少數幾個學生。三是課堂干擾因素太多。例如，學生上課玩手機、看課外書、補作業、睡覺等與教學無關的動作較多，無法集中注意力。

（四） 缺乏過程性評價

當前，大多數高職院校在檢驗學生該課程學習效果時，往往側重于結果性評價，即考試分數。從教師角度而言，少數思政教師教學評價觀念較為傳統，存在著“唯分數論”的情況，也有些老師不愿意付出時間和精力來構建過程性評價體系。學生方面，受功利主義和實用主義的影響，學生更重視自己的期末總成績。這就導致思想道德與法治課程教學評價標準過于單一，不能真正反映學生的學習狀況；考試分數也不能實時反饋到教學過程中，不利于提升教學效果。

三、基于布魯姆認知理論的思想道德與法治課程教學改革路徑

教師只有在深入研究布魯姆認知理論的基礎上，認真研讀教材，并對當前思想道德與法治課程實際教學過程中存在的問題進行分析，才能真正將該課程的教學改革落到實處。

（一） 廓清思想道德與法治課程教學目標

思想道德與法治這門課的教學目標，是要“提升學生的思想道德素質和法治素養，與此相對應，教學活動要在喚起學生起而行之的激情上下功夫，引導學生將思想理論內化于心、外化于行，將愛國情投入報國行，為實現民族復興而不懈奮斗”[2]。因此，本課程的教學改革要堅持目標導向。教師在認真研讀教材基礎上，可以參照布魯姆教育目標分類的方法，整體廓清“思想道德與法治”課程的教學目標。

以思想道德與法治教材的第二章《追求遠大理想堅定崇高信念》為例，運用布魯姆認知理論模型，針對這一節的教學目標開展整體設計。在教材中，這一章主要包含了“信念的內涵及重要性”“堅定信仰信念信心”“實現中國夢的實踐中放飛青春夢想”三個部分，體現“知識—思維＋能力—實踐”這一從低到高的認知層次躍遷。在教學的第一階段，教師要先幫助學生理解理想信念的科學含義與特征。這一部分在認知結構中屬于“知道”和“領會”層級。為此，教師可以結合理論講授、案例分析等多種手段，強化學生的知識性學習，并引導學生形成對正確理想信念的心理追求。在第二階段，教師要將教學內容上升到“運用”和“分析”層面，結合正反比較辨析、任務驅動、問題鏈教學法等多種手段，引導學生自主探究“我要樹立什么樣的理想信念、確立何種信仰”的問題。這一層面內容能觸及學生的心靈深處，僅僅靠教師傳統的單向輸入無法有效完成教學目標。所以，教師必須引導學生積極參與、自主探索、深入思考。在第三階段，需要學生將知識和情感轉化為具體的行動與實踐。這也是最難實現的。為此，教師要充分激發學生的潛能，引導學生自覺投身實踐，真正將理論外化于行。至此，本章完整的教學目標設計體系得以完成。如圖1所示。

另外，從思想道德與法治課程整體來看，在此前的教學過程中，絕大多數教師并未完全理順人生觀、價值觀、道德觀、法治觀四者在學生成長成才中的邏輯關系，只是簡單將課程劃分為思想篇、道德篇與法治篇三個獨立的部分。因此，教師同樣可以參照布魯姆認知模型，從實現個人與社會相融合、道德素養與法治素養相融合的角度出發，設計本課程由低級到高級的整體教學目標。

（二） 以學生為中心，理論與實踐相結合，線上與線下相結合，打造高效課堂

針對學生參與性不高、抬頭率偏低和教師教學手段單一等問題，教師可基于布魯姆認知理論，深入分析學生心理特點、認知水平和學習能力，研究學生個體化差異和不同的學習訴求，加強課程“供給側”改革，滿足學生對思想道德與法治課程的期待。教師在教學過程中承擔的是組織者、觀察者、實施者的角色，要主動創設以學生為中心的教學情境，引導學生主動參與課堂，增強學生思想道德與法治課程的獲得感與幸福感。

一是開展精準學情分析。高職院校大一新生多呈現出對自身定位模糊、對職業教育存在偏見、對自身未來職業發展充滿迷茫等心理特點。因此，在開課之初，教師就必須根據學生的專業特點、行業特色和未來職業規劃等開展教學設計。思想道德與法治課之所以被稱為“開學第一課”，是因為它有利于解決學生在面臨新生活上的痛點、難點和盲點。此外，高職院校錄取分數一般要低于本科院校，所以，高職學生學習態度、學習能力等方面良莠不齊。為此，教師必須結合學生的學習特點，采取深入淺出的課堂語言表達方式和學生喜聞樂見的課堂活動環節，來激發學生學習的主動性。

二是積極采用多元化的教學方法和手段，打造線上與線下相結合、理論與實踐相結合的教學模式。首先，教師要在吃透教材的基礎上，加強對課程內容和理論知識的深度挖掘，拓展教學內容和活動載體。例如，在緒論部分的教學中，可引入國家對職業教育發展的相關規劃，激發學生對職業教育的興趣。在第一章“人生的青春之問”這一部分，可引導學生對本地、本行業勞動模范和先進人物的事跡與案例進行挖掘、整理，使抽象的教學內容變得更加具體。要靈活運用專題化教學，精心設計不同主題的教學單元，增強本課程的多元性、參與性和實效性，構建教師教學與學生實踐相結合、理論講授與自主思考相結合的師生聯動模式。其次，要靈活運用好線上與線下相結合的混合教學模式。在不斷豐富完善課程資源的基礎上，借助互聯網技術，制定和落實學生個性化學習方案，實施線上線下相結合的混合式教學模式。根據學生學習反饋，教師還要及時調整教學策略，以提高課堂教學效果。通過“課前自主學習、課中合作學習、課后實踐拓展”不斷遞進的教學過程，教師能幫助學生實現知識、能力、情感教學目標的三段提升。如圖2所示。

（三） 構建主體多元、內容多維的綜合評價體系，實現“知識—素養—實踐”全過程評價

思想道德與法治課成績一般性是由期末成績和平時成績簡單加權而成。這種單純以成績考核評價學習效果的方式，難以反映學生真實的思想道德狀況，也很難衡量學生的學習情況和綜合素質。針對這一點，教師應基于布魯姆教育評價理論構建主體多元、內容多維的評價體系，讓評價能真實反映學生的學習成果，并將評價結果實時運用到教學反饋與整改中。

一是重構課程評價主體。在進行課程評價時，教師不是唯一主體。因此，可依托信息化教學手段的數據和信息處理能力，將平臺數據納入考核評價的指標體系中，構建師生互評、生生互評等多主體評價。此外，還可將課外實踐活動納入評價體系。活動相關的校外專家、行業導師和學生工作人員，只要參與了學生德育工作，都可以稱為評價主體。所有評價主體的評價內容都要通過平臺實現數據化和可視化表達，以真實反映學生思想道德與法治課程的學習效果。

二是重構課程評價指標體系。在課程教學過程中，除了有課堂考勤、作業、考試等傳統評價指標外，還應借助教學平臺增加一些評價指標以實現評價的即時性和全面性。為此，教師可將線上平臺資源學習情況、課堂活動參與情況、社會實踐活動、小組任務完成度等納入評價指標體系，將之轉換為“課程積分”，實時掌握學生的積分變化情況，并及時做出反饋。如表1所示。

結語

全方位、全過程的思想道德與法治課程評價體系的構建，能助力教師完成教學反思與診改。通過“評價—診改—提升”建立良好的課程質量反饋體系，不斷提高教師知識理論水平、信息化教學能力、靈活運用多種教學方法的能力，并激發學生學習自主性和有效性，提升學生表達能力、合作能力、探究能力等綜合素質，讓思想道德與法治課能夠真正觸及學生心靈、培養青年學子高尚道德情操，成為“在學生心靈種下真善美的種子”。

參考文獻：

[1]麥克·格爾森.如何在課堂中使用布魯姆教育目標分類法[M].汪然，譯.北京：中國青年出版，2019：33-45.

[2]沈壯海《. 思想道德與法治（2021年版）》修訂說明和教學建議[J].思想理論教育導刊，2021（09）：23-26.

基金項目：2022年度河南省高等教育教學改革研究與實踐一般項目“新時代高校思政課‘建構為核、兩法相融、三段遞進的混合式教學模式的研究與實踐”，項目編號：2021SJGLX991。

作者簡介：呂維勇（1974-），男，河南信陽人，副教授，研究方向：思想政治教育；劉昕昉（1987-），女，河南南陽人，講師，研究方向：思想政治教育。

（責任編輯張萌喆）