基于“課程思政”理念的高校教學評價改革路徑

2020年6月，教育部發布《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求建立多維度的課程思政建設成效考核評價體系。考慮到課程教學在高校教育教學體系中的主渠道作用，能否順應要求，推動教學評價改革，成為高校實施課程思政建設的重要一環，如何將課程思政理念融入高校教學評價改革，已經成為高校實施課程思政亟待解決的現實問題。

一、高校教學評價的現狀反思

教學評價是教學質量管理的中心環節，學界對此進行了大量研究，或從教育生態學角度，以系統整體的觀點對高校教學評價多重變量和關系進行分析，把脈教學評價中的問題癥結；或從教育評價理論視角剖析教學評價主體和評價標準單一弊端；或直面教學評價制度和實踐中存在的問題，反思現行的高校教學評價，學者們在以下方面達成共識：

（一）教學評價是價值判斷的過程。無論何種教學質量觀都認為教學評價是在收集評價信息基礎上，對教學活動結果進行價值判斷過程。在高校開放辦學的環境下，教學評價的主體日益多元，政府、社會、家長、師生等利益相關者根據各自需求對教學活動的結果提出各自的價值訴求，從而共同構建了高校教學評價體系。在高校內部制度環境中，高校教學評價制度與其他教學制度相互作用，進行反饋調整，以實現改進教學方法、促進教師與學生發展、提高教學質量的系統功能。

（二）教學評價是一個平衡多元價值訴求的過程。既然教學評價是一個價值判斷的過程，與教學活動相關聯的所有價值主體，包括教學管理者（政府和高校），教學實施者（教師）和教學實施對象（學生）的價值需要理應在教學評價中得到充分主張。根據馬克思、恩格斯相關的價值本質思想，他們認為價值從本質上來說是主體需要與客體屬性之間的關系，是作為主體對主體需要和客體屬性之間價值關系的評判。教學活動和教學內容作為教學活動客體的屬性，滿足教學主體的需要，價值關系就成立，而教學活動主體關系主要由教學管理者和教學實施者的需要來決定，作為價值主體的教師和學生，由于處于不與評價者對等的地位，價值訴求往往得不到平衡，由此引發相關價值主體對教學評價價值認同困難，較大程度影響了教學評價的有效性和持續性。

（三）過度依靠定量測量導致評價形式與評價本真的分離。在科學主義評價范式的主導下，評價主體在教學評價中與客體保持距離，評價的信息資料收集更傾向于可量化的評估元素。這在很大程度上制約了教學活動的多樣性，忽視了教師和學生尋求自身發展的價值訴求，折扣了評價結果的效度和信度，偏離了教學評價提升教學質量的初衷。另外，評價標準制定的依據是價值基礎，哲學上大致將其分為兩類：價值一元論和價值多元論。在價值一元論下，教育教學的目的就是依照國家的需要確定，社會價值高于個人價值，強調教學目標的規范性和統一性。雖然到了改革開放初期，市場經濟體制刺激多元利益主體產生多元化的利益需求，21世紀經濟全球化引起了世界文化多元化快速發展，價值文化“百花齊放”，形成了價值觀多元并存、相互沖突的局面，價值一元論下的教學評價受到了價值多元論的現實沖擊，原來的文化權威和價值判斷標準開始動搖。但統一的評價標準和量化尺度的大量運用現象依然盛行。定量評價強調的數量關系表征的水平，其評價機制很難使評價過程進入教學的意義和價值層面，難以對教學活動中的個體性、差異性進行恰當評價。

（四）教學評價結果重規范輕發展，甄別與鑒定目的占主導。一直以來，教學評價在結果運用上存在重規范輕發展的傾向，即教學的規范性價值成為教學評價的重要標準，評價僅僅是作為一種甄別鑒定學生的管理工具，忽視了評價結果對于促進學生自身素質的提升、價值的實現及本質力量的增強的發展性需求。“重規范輕發展”逐漸受到人們的反對，但在制度層面評價結果由甄別與鑒定走向改進與發展的路依然沒有被打通，教育者與被教育者的說教者、灌輸者的交互關系依然存在。

二、“課程思政”理念融入高校教學評價的現實可能

推動高校教學評價改革亟待教育教學新理念。作為一種新的課程教學理念，課程思政強調“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中”，并將教學的首要目標設定為“幫助學生塑造正確的世界觀人生觀和價值觀”，可以為推動高校教學改革提供新的理念支撐。

（一）用“課程思政”引領教學評價的價值方向。教學評價作為一項價值判斷活動，無論評價主體抑或評價內容的價值取向，都會受到一定歷史時期的社會政治經濟文化因素深度影響，過度宣揚評價的客觀性，并在科學主義觀念主導性用量化方法祛除社會文化因素對評價信度的影響，不僅在理論上不可能，事實上也做不到。“課程思政”明確宣示國家主流意識形態所追求的價值觀，用以指引課程教學活動所內隱的文化意蘊，確保教學活動在主流文化建構的價值范式中展開。用“課程思政”指引教學評價，可以有效衡量課程教學的文化導向是否偏離國家所倡導的核心價值觀，用以保證課程教學在正確的方向上進行實施；同時也可以彰顯課程教學活動內在的道德價值功能，平衡教學評價的本體價值與工具價值的關系，彌補過度依賴量化評價偏離評價本真目的的不利影響。

（二）用“課程思政”推動教學內涵發展。“課程思政”理念可以滲透至課程教學的全過程，從而引發課程教學系統改進，在激發師生實施教學過程的能動性方面實現教學的內涵發展。具體說來主要體現在：第一，激發教師改進課程教學設計?；诮虒W評價的標準，教師將“課程思政”的要求落實貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節，確保教學設計可以提升學生的課程學習體驗；第二，激發師生共同創新課堂教學模式。通過“循證-評價-反思-創新-再評價（再循證）”的評價路線，激發師生深入認識“課程思政”的教學規律，共同建設融入“課程思政”理念的教學資源，開發具有“課程思政”功能的教學模式和教學方法，進而推動課堂教學內涵式發展，重塑課堂教學新模式；第三，優化課堂教學管理。通過教學評價，系統反思課堂教學管理各環節，查找問題并改進，持續提升課堂教學和思政教育有機融合的水平。

（三）用“課程思政”促成教學與育人的有效互動?！罢n程”與“思政”融合不僅成就了課程教學發展，而且達成了課程育人目標。由于知識來源和認識性質的紛爭，課程育人目標具有多重理解，無論是“經驗論”，或是“唯理論”，還是實用主義推崇的“做中學”，課程知識所蘊含的文化價值和精神意義都在提醒我們，課程知識的育人價值都不應只停留在知識技能或是過程方法上，提升修養、成就人格乃是課程育人更為深層的旨趣。課程思政正是聯系人的精神文化世界，尋求課程育人目標的深度理解，將知識、技能與價值觀內嵌入課程教學目標的內在結構，在課程教學的過程中培塑學生的文化品格與價值觀，以促成教學與育人的有效互動。第一，課程目標的檢視與改進。從學生認知、思想和能力等方面檢驗預設目標達成度，促使教師反思課程目標、教學層次水平及教學內容關聯度，基于循證模式開展反思與優化；第二，教學大綱的優化。從效果層面驗證教學大綱的科學有效性，課程思政教學大綱是否符合專業課程思政的要求、是否實現專業課程與思政教育的融合、有否體現二者協同發展。

將“課程思政”理念引入教學評價過程可以產生推動改革的行動效果，將“課程思政”的總體性要求融入教學評價的具體路線中去，在“評價-反思-改進”中發揮教學評價的“調節、保障、監督、反饋、診斷”等作用，在推動教學改進、課程優化、教師發展中提升課程教學對學生價值引領效用。

三、“課程思政”理念融入高校教學評價的路徑原則

“課程思政”理念融入教學評價的過程就是彰顯“教學以人為本，教師以生為本”理念的具體行動，是一個充滿創造性的能動的過程，既體現了教學評價、課程評價的一般要求，又呈現出“課程思政”的特有指向，需要在遵循大學生思想政治素養發展基本規律的基礎上，以創造性思維指導務實性的行動，目的性和規律性的展開，具體可以采用以下三個方面結合的實施原則。

（一）定性評價和定量評價相結合

隨著時代的發展，教學評價經歷了范式轉換，從古代依靠察言觀行等方法進行評價的經驗范式到近現代依靠課程考試成績進行評價的科學范式，再到現在推崇的價值多元化，更加注重以人為本的人文范式，教學評價范式轉化的背后呈現出教學評價理念變革的大邏輯。如此看來，課程思政多涉及價值評價，包含對學生的思想引領，學生的情感表達、精神提升、價值內化以及師生的情感交流等，評價重在過程，可以綜合運用行為觀察、成長記錄和行為記錄等方法，通過文字和圖片等描述手段，用于反映教學中知識傳授與思想啟迪、價值引領的結合程度。因此，課程思政理念引入教學評價要求我們充分重視發掘利用定性評價的內在效用，其優點在于注重評價主客體之間的相互交流，評價雙方的溝通和理解，局限則在于作為個體人的評價主客體，會受到主觀因素的干擾，進而影響課程思政評價的信度和效度。為減小評價者主觀因素的干擾，可以適當引入問卷和數據的量化評價方法進行分數的比較分析，推斷課程思政成效。

（二）形成性評價和終結性評價相結合

課程思政重視課程知識傳授對于學生思想道德品質生成的促進作用。就此而言，對學生道德品質的評價還存在著規范論域德性論的理論歧見，德性論認為一個有道德人的就是有良好道德品質和道德情操的人，美德是社會多數人推崇的美好品質，個體獲得美德的方式有兩種，一種是外在的教育引導，一種是內心的自省與修養；規范論僅僅在行為上要求對社會普遍規范的遵從，而在人的內在品質問題上保持沉默，即在個人價值觀、信念、旨趣、偏好等問題上保持中立；德性論認為學生思想道德品質的培塑是學生主體性發展的結果，需要在直接德育與間接德育、顯性德育與隱性德育綜合實施中激發學生精神成長的自發與自為。因此課程思政的教學理念更加強調教學評價對于促進學生思想品德自主發展的積極作用，一方面重視形成性評價的過程性效用，推動形成性評價在課程思政實施過程中進行，注重學生的日常行為表現，收錄反映學生成長過程與發展狀況的描述與實證材料，發現學生在情感、態度及思想認識方面發生的變化，注重發展性原則而不唯結果。形成性評價以改進為目的，為正在進行的教學工作提供反饋信息。不建議將形成性評價結果記入學生成績評定，不與學生個人利益掛鉤，否則，容易造成學生為追求好成績無法誠實做出學習結果的反應。另一方面也注重終結性評價對于促進學生思想道德品質發展的診斷性作用，在課程思政教學工作告一段落或某門課程的教學實施完一個周期，對教學的課程思政效果進行完成時的評價，用以對課程思政教學效果的價值進行判斷。

（三）整體評價和個體評價相結合

教學評價一般以教學活動的整體效果為評價對象，但是課程思政是人的情感參與其中的教學活動，情感參與是課堂教學的催化劑，是學生投入參與教學過程的前提條件。人的情感狀態對于自身的認知活動功效具有直接的影響，情感目標的設計與落實是思想政治教育的著力點和落腳點。因此，在教學中學生展示出多方位多層次的個性情感色彩。在評價活動中，認可這一差異性，尊重學生的學習情感，也是教學評價結果獲得信度和效度的保證。

（本文為教育部2022年高校思想政治理論課教師研究專項一般項目的部分成果，項目編號22JDSZK107。）

（周密，女，教育學碩士，浙大寧波理工學院傳媒與法學院助理研究員，主要從事教學質量建設研究。）