新課標背景下初中文言文教學轉向策略

張童

內容摘要：新《義務教育語文課程標準》的頒布，帶動了語文教學理念和教學方式的革新，提出了新的課程教學要求。當下的初中文言文教學需貼合新課標精神，向新課標期待的方向轉型。在新課標背景下實施文言文教學，需破除錯誤的文言文舊教學理念和以“串講”為主的傳統教學模式，依據新課標要求構擬“語文核心素養”導向下、“語文學習任務”組織下、“學業質量標準”規范下的文言文新課堂之形態，在此基礎上，立足于學生語文核心素養發展的中心目標，制定素養導向下的文言文教學目標，進一步凸顯文言文教學內容的“文化本位”，以“積極的語文實踐活動”建構知行統一的文言文教學過程以及建立四位一體的新文言文教學評價機制。

關鍵詞：課程標準 文言文 初中 教學 核心素養

《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，推動著新一輪語文課程教學理念和實踐方式的變革。隨著課程改革的推進，文言文越來越受重視，教學研究者和一線教師不斷為文言文教學提出新理論，實踐新方法，但“串講”“串譯”之類傳統的文言文教學法還在實際教學中被廣泛運用，且其弊端日益顯著。舊有的教學理念與教學方法已不符合新課標之要求，文言文教學亟需做出新改變。文言文教學改革也是一個“先破后立”的過程，需“破”的是導致教學質量低下、教學出現偏誤的舊理念、舊方法，需“立”的是呼應時代要求、遵循新課標精神的新教學。在由“破”到“立”的過程中，還需對新課標精神下的新型文言文課堂形態進行構擬，以此為文言文教學改革樹立方向。

一.破舊——傳統模式下文言文舊課堂之偏誤

在教育資源匱乏和理論研究較為落后的年代，文言文教學采用集中講授、逐句串講的方法，取得了一定的效果，其方法單一易于推廣，在應試教育的影響下固化為特定的教學模式，逐漸成為教師教學文言文時采用的主流模式。隨著語文教育的發展，這種模式的落后性逐漸為人們認識。在1997年，錢夢龍就率先批判了這種逐句串講，追求“字字落實，句句清楚”的教學模式，提出改革文言文教學。他同時認識到“教學方法是受教學觀念支配的”。文言文教學改革不能不涉及文言文教學有關觀念的變革[1]。于今日之文言文教學改革而言，第一步仍需破除錯誤的教學理念。

（一）破除舊的文言文教學理念。教學理念深刻影響教學的設計與實施。對文言文教學而言，長久以來形成的不合理的教學理念包括對文言文價值的錯誤認識、對文言文教學目標本位的迷惑不清以及對教學中“文”與“言”關系的錯誤處置等。其中有兩種論斷需尤為注意。一是“文言文無用論”，二是“文言文工具論”。“文言文無用論”是特定時代背景下的產物，文言文的使用價值受到質疑。隨著課程改革理念的深入，主張“取消文言文教學”的人已不再多，但近年興起一種讓中學生“間接接觸”文言文的主張，即認為應把文言作品翻譯、改寫成現代語文，讓學生直接接觸、學習翻譯過后的現代文，從而體悟文言作品中的傳統文化要素。此觀點某種程度上肯定了文言文所承載的思想文化內容的重要價值，卻忽視了文言文語言文字本身的文化價值。“文道統一”“文以載道”是古人遵循的創作原則，許多優秀古典作品，其思想內容與語言形式渾然一體，相得益彰，不可分割。將文言文改寫、翻譯，必然在一定程度上破壞了語言的韻律、節奏、氣勢，破壞了語言的美感，對于教學得不償失。“文言文工具論”也是對文言文教學價值和本位的一種錯誤認識。它重視文言文作為中國古代語言文字傳遞信息、表情達意特有的工具價值，而不注重文言文語言形式的文化屬性。在這一理論下的文言文教學，將學習重點放在古漢語學習上，將字意詞意作為學習中的主要障礙，教師盡全力帶學生“字字落實，句句清楚”，在此基礎上再疏通文意，領悟思想感情。正是在這樣的理念下形成了傳統的文言文教學模式。教學由字到詞，由詞到句，由句到篇，文言文“語篇”被肢解成“一組組語法規則組合而成實詞和虛詞”，文言文獨特的語篇價值如何彰顯呢？

（二）破除舊的文言文教學模式。推動教學轉向，需破除舊文言文教學模式。這里的“舊”是一個相對的概念，不代表一切過去的方法都是需要摒棄的，需破除的是長久以來形成的以串講為主的傳統教學模式。隨著課改的推進，一些教師雖然已經接受了新的教學理念，他們能在教學中更注重啟發引導，注重創新教學方法，注重合理設置教學目標。但卻不敢變革長久使用的文言文教學模式，仍以“串講”為主，僅在細節上“小修小補”，有限發揮。這樣產出的課堂，雖然相較以前死板沉悶的文言文課堂，略有活力，能更好地激起學生興趣，從而傳授知識和培養技能了。在“雙基”和“三維目標”時代，這樣的課堂興許還勉強能達到要求，但在新課標出臺后，這樣的課堂顯然已不能滿足發展學生核心素養的需要。推進文言文教學轉向，需破除舊文言文教學模式，在新課程理念下，探索立足于核心素養的文言文教學新體系。

二.構擬——課標精神下文言文新課堂之形態

新課程理念下文言文新課堂是怎么樣的？新課標以“核心素養”統領語文課程設計，以“學習任務群”重構語文課程組織，以“學業質量標準”支撐語文核心素養評價。因而新課標精神照射下的文言文課堂，也相應呈現出各種新樣態。

（一）“語文核心素養”導向下的文言文新課堂。“核心素養”是貫穿整個新課標的綱領性概念，體現了語文教育從學科本位向“以人為本”的立場轉向。新課標呼喚以核心素養為導向的新型語文教學，其意義在于推動與實現語文課程從學科本位、知識本位到學生素養發展本位的根本轉型。在文言文教學層面實現這一轉型，首要回答的問題是“文言文教學在促進學生語文核心素養的提升中扮演什么角色？發揮什么作用？”語文核心素養是學生文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。以核心素養為導向的文言文課堂應同時兼顧這四個方面。它是對學生核心素養整體進行綜合培養的課堂。語文教育的發展歷程貫穿著對“文”與“道”關系的辯證，“文”簡言之指語言文字運用層面的語言表達形式等內容，“道”是文字所蘊含的思想內容。“文道之辯”反映在文言文教學中就是文言文“文”與“言”關系的辯證。素養導向下的文言文教學不僅要夯實學生的文言基礎，更要在文言文教學中啟迪學生智慧、涵養學生心靈、豐富學生的精神世界。做到文言并舉、言文合一。

（二）“語文學習任務”組織下的文言文新課堂。“以任務為導向”是新一輪語文課程改革的重點方向。22年新課標將“學習任務群”引入義務教育階段語文課程中作為課程內容的組織與呈現方式。傳統模式下文言文教學的課程內容，實際上就是一串串知識點、技能點和情感點的線性排列，其教學就是嚴格按照知識傳授、技能訓練和人文感悟的先后順序依次進行。教師先通過講解背景、串講串譯、疏通文意以傳授學生文言知識；接著帶學生分析形象、品讀語言、鑒賞修辭以訓練學生閱讀技能；最后引導學生把握中心、品味感情來感悟作品人文內涵。這種教學模式中，課程內容各要素點呈現為零散、無關聯的狀態，顯示不出文言文教學的獨有特點與價值。“素養導向”下的文言文教學需進一步結構化課程內容，以“學習任務群”對課程內容進行結構化組織，突出語文課程綜合性的特點。“語文學習任務”組織下的文言文教學，致力于打破傳統文言文教學中只注重文言知識講解和文言文閱讀技能訓練的模式，以語文實踐活動為主線開展，圍繞著特定的情境，對學習情境、學習內容、學習方法和學習資源進行統一整合，追求語言、知識、情感和文化的綜合發展，力圖全面提高學生的語文核心素養。

（三）“學業質量標準”規范下的文言文教學。學業質量是學生學完相應課程后所產生的變化和收獲，新課標將其作為核心素養評價的基本依據。“雙基”時代，教學評價依據學生基本知識、技能的掌握情況；“三維目標”時代，教學評價依據各種屬性的知識在教學中的落實情況；在當前素養導向下的語文教學中，我們要關注的是，學生經過了一個階段的課程學習，是否形成了相應的核心素養。站在傳統文言文課堂教學模式中反觀傳統文言文課堂的教學評價，在以知識傳授和技能訓練為目標的教學中，其評價也必然是以“掌握了多少知識”“提升了多少技能”為主要依據。學業質量標準的制定是為從教學評價的角度扭轉錯誤傾向，消解傳統的文言文教學模式。為進一步扭轉教學評價“唯分數”的傾向，新課標對學業水平考試也做出規定，將學業水平考試的目的定位于學生核心素養發展水平的檢驗，要求學業水平考試的內容與學業質量標準的內容相一致。學業質量標準的研制為文言文新教學改革提供了評價標準支撐。

三.立新——素養導向下文言文教學的構建策略

如何在新課程理念下推動文言文教學轉向呢？本文認為應當立足于學生語文核心素養發展這一中心目標，從整體上對文言文教學進行系統變革。

（一）依托素養型課程目標，制定素養導向下的文言文教學目標。課程目標是教育價值觀在課程領域的具體化[2]。新課程目標基于“促進學生語文核心素養發展”的宗旨而制定，因而在其制約下的文言文教學目標的制定也不能偏離“發展語文核心素養”的基本方向。以新課標中素養型課程標準為依托，首先需充分理解、認同“素養型課程目標”的基本價值取向，在此基礎上將課標中的課程目標轉化為實際教學中的文言文教學目標，并據此制定相應的單元目標、課時目標。素養導向下的文言文教學目標最終要落實到以核心素養為導向的單元目標和課時目標上。部編版教材采用“雙線組織單元結構”，以一個共同的內容主題為顯性線索來組織單元，又將“語文素養”的各種基本因素作為另一條隱性線索設置單元。因此，教材中的文言文選篇有著多種多樣的人文主題，但均蘊含著一定的“語文素養”基本因素，需依據新課程目標以及新教材中的單元導語和課文導引，明確文言文課文的人文主題，挖掘其中的核心素養要素，從而制定教學目標，進而指導教學實踐的開展。

（二）立足文言“語篇”，凸顯文化本位下的文言文教學內容。教材中所選的文言作品不僅經過了層層遴選，更經受了漫長時間的檢驗，是極具價值的不朽名篇。為提升學生的語文核心素養，文言文教學已不能再止步于詩文的簡單記誦、單個知識的掌握以及單一技能的習得，新教學追求學生與文言經典更深度的交流。清代劇作家黃圖珌在《看山閣閑筆》中這樣描述自己的讀書體驗：“窗明幾凈，開卷便與圣賢對語......[3]”古人閱讀經典猶如穿越古今與原作者精神相往來。閱讀文言經典的高級境界，也應當要能走近作者，在心靈上與經典作品相遇相融，將自己投入到作品中的言語世界使自己精神豐盈，從而理解作者，同時獲得自我理解，實現與古人的“視野融合”[4]。要想產生對話，對話的文本對象起碼要有完整的精神思想內容。由此，必須以整篇的文言文作為審美、交流客體，突顯出其“語篇”特性，避免傳統教學模式中將文言文文本細碎地“肢解”成實詞和虛詞的排列，將文言文教學內容簡單劃分成一串串知識點、能力點和情感點。從文字學角度看，文言文不僅是文化之載體，且其自身就是文化。目前教學界普遍認同黃厚江老師提出的“四文一體”說，即文言文教學內容是文字、文學、文章、文化四者的自然融合[5]。但追根溯源，文字、文章和文學均可由文化囊括在內，文言文其本色就是文化。要凸顯出文言文教學內容的“文化本位”。在“文化本位”視域下，將文言經典視作各種文化因素高度融合而成的統一整體，只有這樣才能讓教學內容中的文言經典成為有完整思想內涵的“語篇”，成為“對話者”。

（三）創新“積極的語文實踐活動”，完善知行統一的文言文教學過程。學生在積極的語文實踐活動中積累、建構起語文核心素養。實施文言文新教學，需凸顯積極的語文實踐活動在教學過程中的重要作用，建構知行統一的文言文教學過程。傳統文言文教學模式下形成的教學過程缺少“行”。串講、記誦、默寫等活動強化的只是學生的知識和技能，很少能讓學生深入體會、親身踐行文言文中蘊含的人生哲理和道德準則。在學習任務群的視角下，教師在文言文課堂中可以設計、開展哪些積極的語文實踐活動來取代傳統模式中串講、記誦之類的活動呢？有兩個方向可供考慮：一是借用現代技術，二是借鑒古人智慧。一方面，充分發揮現代信息技術在語文學習中的支持作用，借助現代媒介革新教學手段，豐富語文實踐活動。信息技術對于創設更直觀的文言文文本情境以及拓展文言文學習空間具有十分突出的優勢，教師要能利用好現代技術的優勢，創造出更豐富的語文實踐活動。另一方面，我國古代的語文教育有著相當悠久的歷史，其間出現了許多優秀的文言文學習理論和方法，如“朱子讀書法”“八面受敵讀書法”等，將這類方法綜合運用于教學中，對于提升學生語文核心素養也具有積極意義。

（四）把握過程性評價導向，建立四位一體的文言文新教學評價模式。新課標要求以學生的語文核心素養發展為中心開展教學評價并將過程性評價貫穿語文學習的全過程，研制了反映核心素養發展水平的學業質量標準作為評價的基本依據。新課標下，文言文教學需建立以“核心素養”發展為中心的評價模式。一方面，依據學業質量標準，從核心素養四個方面出發進一步將評價內容具體化，在“語言運用”方面，考察學生能否根據語境，借助工具書，理解文言文中重點詞語意思，能否通過閱讀把握文言文主要內容。在“審美創造”方面考察學生能否多角度揣摩、品味文言經典中富有表現力的詞句和段落，能否分類整理和積累這些詞句和段落，分析其表現手法。在“思維能力”方面考察學生能否通過圈點、批注等方法呈現出自己對文言作品中語言、形象、情感和主題的理解，以及能否梳理、反思自己的文言文閱讀過程，總結閱讀經驗和方法。在“文化自信”方面考察學生能否通過文言經典的學習，歸納總結一些文化現象，了解一些中國古代文化常識、能否在閱讀文言經典之后初步認識到經典作品對中華文化發展之貢獻、能否有意愿向他人推薦中華優秀傳統文化經典。另一方面，要將教學評價貫穿于文言文教學的全過程，利用評價過程和結果，監測學生的核心素養發展情況，反思教學不足，優化文言文教學設計，調整文言文教學實施。

參考文獻

[1]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（04）：25-27.

[2]張華.論課程目標的確定[J].外國教育資料，2000（01）：13-19.

[3]（清）黃圖珌.看山閣閑筆[M].上海：上海古籍出版社，2013：45.

[4]王建榮.對話：學生與文本的視野融合[D].華東師范大學，2006：9.

[5]黃厚江.文言文該怎樣教？[J].語文學習，2006（05）：14-16.

（作者單位：江蘇大學教師教育學院）