澳大利亞穩定農村初任教師隊伍的實踐經驗及其啟示

摘? ? ? 要 農村初任教師存在教學成就感低下、農村歸屬感不足、在地身份缺失等困境。為解決這些問題，澳大利亞通過提供專業指導，破除教師教學困境；進行內部驅動，建立教師角色價值感；優化外部激勵，提升教師生活質量；關懷特殊群體，確保臨時聘任初任教師的合法權益等措施增強初任教師的留任意愿，穩定農村師資隊伍。澳大利亞的實踐經驗為穩定我國農村初任教師隊伍提供諸多啟示：制定系統性、針對性入職培訓計劃，完善專業支持；構建多方主體協作參與模式，促進資源共享；激發教師教育熱忱，厚植鄉土扎根意識；設置多樣化外部激勵，穩定教師從教意愿；保障編外初任教師的合法權益，調動從教積極性。

關 鍵 詞 農村初任教師? 教師留任? 澳大利亞? 師資隊伍

引用格式 王敏.澳大利亞穩定農村初任教師隊伍的實踐經驗及其啟示[J].教學與管理，2023（22）：72-76.

農村學校初任教師流動率過高是各國持續關注的問題。澳大利亞的農村教師通常由新畢業的老師擔任，且普遍出現高流動率現象，學者將這一群體稱之為“2年制游客”（“two-year tourists”）[1]。在北領地（Northern Territory），農村初任教師的平均任教期僅為7個月[2]。教師流失率過高導致教育教學質量下滑，學生需要耗費額外的精力與新教師建立關系，不利于學生學習的連續性。向農村和偏遠學校投入資源以留住人才，一方面可以彌補教師高流動率所產生的成本，另一方面教育水平的提升可以為農村地區帶來更大的經濟效益。由此，澳大利亞通過提供專業指導、內部驅動、外部激勵、關懷特殊群體等措施，逐步遏制初任教師的流失狀況。通過研析澳大利亞促進初任教師長期執教農村的實踐經驗，從而尋求我國農村初任教師保留的破解策略，以為我國農村教師隊伍建設賦能。

一、澳大利亞農村初任教師的現狀

由于農村地區文化場域的異質性和社會空間的隔離性，使得初任教師往往陷入教學成就感低下、農村歸屬感不足和在地身份缺失等困境，導致農村出現初任教師的高流動率現象。

1.農村教學適應性困境與專業支持匱乏導致教師教學成就感低下

“教師所處場域環境在整體社會復雜關系和認知中的地位直接影響其教學活動的開展，同時也影響其留任意愿和職業承諾。”[3]農村地區教學環境具有復雜性，諸如復式教學、多學科教學、學生背景多元化、初任教師是學校所教科目唯一老師等等，這些問題引發了初任教師的教學壓力和心理壓力。教師初到異質性文化場域需要一定時間的調適，在應對課堂教學或者特殊學生學業困難的問題時，不能像經驗豐富的老教師那樣從頭腦中快速提取信息，獲得解決方案。然而，農村學校沒有提供納入地方意識的有效入職指導和持續性專業支持，農村地理隔離迫使初任教師無法尋求校外專業資本的支持。由此，初任教師對專業發展機會的渴求與有限外部支持的長期博弈，催生了他們的焦慮感、無助感，不斷消解著他們的從教動機。

2.情感隔離與心理落差引發教師農村歸屬感缺失

農村社會空間中的個人情感、地理文化和社會經濟上的孤立等因素以單獨或者交互的形式對農村初任教師產生復雜的“隔離”心理狀態[4]。一方面，大多數農村初任教師與家人、朋友之間的情感聯結被地域阻隔，容易產生孤獨感；另一方面，農村和城市生活工作環境的巨大差距造成教師心理落差，產生失落感。諸如題為《澳大利亞的教師：澳大利亞的未來》的報告中指出，對初到農村的教師來說，適應當地社會、文化和生活方式對其是一項巨大的挑戰[5]。在一個小型農村社區，由于“社會文化錯位”（socio-cultural dislocation）[6]，初任教師與同事和社區內成員之間難以在短時間建立關系。由此可見，初任教師在農村地區存在多重“隔離狀態”，難以形成農村社會空間歸屬感。

3.農村初任教師角色價值感薄弱導致在地身份難以建立

教師對自身角色的認知和體驗對他們能否融入新學校、新社區，以及他們如何開展教學實踐產生影響[7]。一般而言，初任教師群體沒有認識到農村社會空間存在與城市地區不同的社會文化資本和經濟資本，這種地方意識的缺乏使得初任教師未能識別自身對于農村教育和農村社區發展的價值[8]。一方面，初任教師對農村教師身份的認知失衡，使得初任教師身份脫域；另一方面，初任教師在農村教學適應性和情感、心理方面得不到有效的支持與幫助，教師農村社會文化適應性式微，導致角色價值感薄弱，在地身份建立困難。

二、澳大利亞對農村初任教師的支持策略

澳大利亞采取以專業指導破除教學困境，以內部驅動建立歸屬感和角色價值感，以外部激勵提升生活質量，以及確保臨時聘任初任教師穩定從教等措施來保障農村初任教師的從教穩定性。

1.專業指導，破除教師教學困境

研究發現，86%的農村初任教師認為，提供有效的入職指導，可以在一定程度上降低初任教師的離職率，甚至有助于教師在結束服務期后產生繼續任職的動機[9]。澳大利亞針對農村初任教師采取的專業支持措施如下。

（1）提供導師進行高質量、針對性指導

指導教師在引導初任教師適應農村地理文化環境、分析農村學生特點、優化農村教學策略中發揮重要作用[10]。新南威爾士州于2013年頒布《農村和遠程（偏遠地區）教育——行動藍圖》（Rural and Remote Education—A blueprint for action），提出從2014年開始，入職第一年的教師接受每周2小時的專業支持，通過課堂展示教學活動，導師對其教學實踐予以專業分析和結果反饋。入職第二年為初任教師提供每周一小時的教學培訓，以推動教師逐漸從初任時期過渡到成熟型教師階段[11]。2018-2019年，昆士蘭州集水區學校（catchment schools）為每一位初任老師配備導師，二者共同研究教學方案，分享能夠吸引學生的多元教學方法，并創建資源豐富的教學工具包，從而為初任教師提供實用性教學指導資料[12]。

此外，澳大利亞還重視指導教師的質量。維多利亞州政府綜合考量導師的職業道德、專業能力和人際交往能力等品質，并征求初任教師對導師的期望要求，給予初任教師充分的準備時間，以便與導師之間建立信任感，從而更好的建設導師—初任教師協作性教學空間，開展合作指導計劃[13]。

（2）集群合作實現聯盟資源共享

構建集群合作模式，創設合作性教學文化，為跨區域、跨學校的農村初任教師提供資源共享的機會，搭建農村教師專業互動橋梁。新南威爾士州建立了“優質教學循環工作”項目（Quality Teaching Rounds），為農村教師提供觀摩教學視頻，分析探討教學問題，提升自身專業技能的平臺[14]。昆士蘭州教育改進部構建學校-社區協同機制，為初任教師提供系統、及時的入職支持。該州北領地阿瑟頓學習和福利中心（Atherton Centres for Learning and Wellbeing）通過建立社區網絡關系，基于教師個人專業發展需求為其提供內外部專業支持，并實時觀察和獲取教師留任意愿信息，及時做出反饋，以確保學校教師留任率的穩定性[15]。

（3）數字化培訓優化專業支持方式

澳大利亞運用數字媒體技術緩解農村教師專業資源獲取受限的困境。2001年澳大利亞創辦了在線數學教育（Mathematics Education on the Web，簡稱MEOW）網站，該網站包括以下資源：第一，聊天設施和討論板，教師可以同其他農村學校初任教師、各地區大學教師以及教育專家保持聯系，共同探討教學問題，獲取解決方案；第二，教學策略視頻資源，教師可以觀看專家課堂教學示范視頻獲取解決教學問題的方法；第三，資源豐富的專業網站，包括在線期刊、實時更新數據庫、相關專業網站，為教師提供關于課程計劃、教學方法、教學實踐活動的資源；第四，文獻傳輸系統，偏遠地區教師通過電子媒介共享教學材料、文件和資源，實現教學資源的更新和互補[16]。這種直觀的在線信息存儲和檢索平臺在一定程度上緩解了初任教師專業孤立造成的心理壓力。

（4）聚焦一般性和特殊性提升教學質量

澳大利亞不僅為初任教師制定一般性的教學培訓計劃，還基于農村學生的文化多樣性，提供針對性教學培訓方案。2014年，新南威爾士州教育部（New South Wales Department of Education）為農村任教前三年的教師提供國家評估計劃-識字和算數（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，簡稱NAPLAN）、學業成績記錄（the Record of School Achievement，簡稱RoSA），以及高中結業水平考試（The Higher School Certificate，簡稱HSC）等方面的培訓，這種支持可以幫助教師更好地理解學生學業預期標準和要求，有針對性地制定教學計劃，以確保教學質量[17]。昆士蘭州教育改進部（Queensland Department of Education and Improvement）為初任教師提供個性化教學專業知識培訓，如復式教學法、跨文化學生學業評價法等，并且訓練教師收集、分析學生學業成就數據的能力，以便他們深入了解學生學習需求，識別學生學習差距并監測其學習進展，為教學實踐做好有效信息準備[18]。

2.內部驅動，建立歸屬感和角色價值感

澳大利亞從鼓勵校長構建家庭式組織文化、引導社區營造協作、包容性環境等方面幫助初任教師建立角色價值觀，增強歸屬感。

當初任教師對學校營造的家庭式組織文化感到滿意時，就會把自身看作是學校的一部分，這種有共同目標和歸屬感的氛圍有利于發展教師職業承諾力，并產生長期留任農村的意愿[19]。新南威爾士州校長通過定期與教師們進行密切的溝通，在學校內部和學校—社區之間融入人文關懷精神，以創設一種學校—家庭價值觀制度，讓所有教師在工作和生活中都獲得歸屬感[20]。將對初任教師的情感支持納入學校文化組織建設能有效減輕個體的焦慮感和無助感，增強其在農村地區執教的內生動力。新南威爾士州校長積極構建持續性學校文化環境，善用教師的個人特長和專業特長，鼓勵教師通過學校委員會參與學校內部決策，給予教師充足的信任感，這有效提升了教師的職業滿意度和工作環境認可度，促進教師的長期留任[21]。

新南威爾士州特莫拉高中（Temora High School）定期向社區通報關于學生、教師、社區人員參與學術、文娛活動的訊息，社區獲取本地此類良好的教育發展信息之后，更愿意投入精力構建融洽的農村社會發展空間。這種學校—社區教育發展雙向互惠模式也為初任教師創造了積極的工作環境和生活環境，有助于教師在農村學校和社區獲得歸屬感并產生責任感，從而進一步激發組織承諾[22]。新南威爾士州農村初任教師入職手冊（The NSW Induction of Beginning Teachers handbook）規定，社區須指派專門人員，為初任教師提供所處農村社區獨特的人文信息，以及如何塑造農村教師角色專業性的信息，以彰顯社區對教師的重視，降低初任教師的無助感，幫助教師建立農村社區人的角色。

3.外部激勵，提升教師生活質量

為提升初任教師對農村工作環境和生活環境的滿意度，澳大利亞各州政府采取了指向性、多元性的物質激勵策略。

（1）留任津貼

2003年，西澳大利亞州規定，完成服務期的農村初任教師若能繼續任職，可以按照地方津貼百分比獲得留任津貼，撥款總額度依據學校偏遠程度每年從8500澳元到11500澳元不等。教師在最低服務期后連續服務4年的付款比例分別為42.5%、47.5%、52.5%、57.5%。這些津貼以資助教師旅行或職業發展的形式發放[23]。昆士蘭州農村教師在完成服務期（2～3年）和額外兩個學期后，有資格獲得留任津貼。根據地區偏遠程度將學校劃分為7個等級，在最偏遠的地區（等級7），教師在其服務的第4、5、6、7年分別獲得2000、3000、4000、5000澳元留任津貼；在不太偏遠的地區（等級1-6），教師在第5、6、7年的服務中分別獲得3000、4000、5000澳元留任津貼。

（2）住房補貼金

許多農村和偏遠社區與世隔絕，這增加了教師在交通費用等方面的生活成本。為了克服這一劣勢，改善農村學校教師的居住環境，澳大利亞各州針對初任教師住房問題予以大力支持。新南威爾士州教育部為農村地區教師提供了50%的房租補貼。有初任教師談到：“這類補貼意味著他不會因為在農村地區教書而在經濟上處于劣勢。”但是2020年該州教育部針對此項補貼重新審查后發現，該補貼只適用于租住臨時房屋區的房產，而且教師獲取住房的程序過于繁瑣，從而大大減弱租房補貼的激勵作用。為此，政府決定提供抵押貸款還款補貼金，以鼓勵教師在自己的社區購買住房，從而進一步引導他們留任農村[24]。

（3）其他福利津貼

澳大利亞各州依據影響農村教師留任的因素確定了不同類型的津補貼。其一為入職津貼：昆士蘭州政府規定，自2020年對到轉移等級為TR6或TR7農村地區任教的初任教師提供1000澳元的一次性補貼，補貼款在初任教師正式入職前2周給付[25]。其二為地點旅行津貼（location travel allowance）：昆士蘭州基于學校的轉移等級，用以抵消教師及其家屬每年在3月和9月從農村地區往返城市的旅途費用，教師可以選擇當年申報一次性津貼，也可以每年的3月和9月各申請一次津貼。

4.關注特殊群體，保障臨時聘任初任教師穩定從教

臨時聘任的教師通常無法獲得與永久聘任教師對等的專業培訓機會和職業晉升機會，這種被集體排除在外的現狀更加劇了他們對初到農村異質性環境的不適感和無助感，降低了這一教師群體在農村從教的意愿。為此，《新南威爾士州農村手冊：在農村或偏遠地區教學的指南》（Rural handbook：a guide to teaching in rural or remote locations）規定，臨時聘任的初任教師有權獲得與永久性任命教師同等比例的津貼和專業培訓機會。比如，開設初任教師會議（Beginning Teacher Conferences）期間，教師的膳食費、住宿費、往返交通費等均由新南威爾士州教師聯合會（The NSW Teachers Federation）提供[26]。其次，實施教師就業優先計劃（Teacher Employment Priority Scheme），臨時聘任教師在農村地區服務一定年限后，根據其任職地區的偏遠等級和任期，獲得提前任命永久職位的權利。比如，按照偏遠程度將農村學校劃分3個類別，在類別1、2、3等級的學校分別服務50天，等同于分別提前6個月、12個月、18個月獲得永久任命職位[27]。此外，倡導無身份區隔的教師群體管理理念，在物質待遇、專業發展、職業聲譽、角色認同和情感葆育等方面給予臨時聘任的教師群體足夠的支持，使得他們跨越身份藩籬，提升職業承諾，從而有助于農村初任教師群體總量的穩定。

三、對我國穩定農村初任教師的啟示

上述澳大利亞保障農村初任教師長期執教的各類舉措對于優化我國穩定農村初任教師政策具有如下啟示。

1.制定系統性、針對性入職培訓計劃，完善專業支持

中央政府統籌制定總體農村初任教師入職計劃，各地區積極響應政策，制定本土適切性計劃，保障計劃開展的有序性；嵌入農村場域教學內容，確保培訓內容的針對性和多元性；提供多途徑支持，依據個人品質和專業技能嚴格選拔導師，根據地方學校初任教師數量和學校自身需求合理分配指導教師；重視農村教育數字化支持，積極開發農村線上互助平臺，完善農村網絡基建設施，實施農村資源傾斜扶持政策，全面且高質量地覆蓋農村網絡。深化農村初任教師信息化學習意識，對其提供針對性信息技術支持，消弭地理隔離劣勢，促進教師持續性專業發展。

2.構建多方主體協作參與模式，促進資源共享

高等院校、地方政府、農村學校之間建立協作共生機制，構建持續性在職支持體系。通過農村校際聯盟形式，拓寬初任教師校外資源獲取渠道。地方和學校也可以為高等院校提供教師專業支持的反饋信息，高等院校不斷優化支持策略，構建教師培訓資源包，保障專業支持資源“可復制”“可調節”“可優化”，三方共建形成推動農村初任教師專業發展的堅韌合力。

政府應當有效借助社會媒介加大宣傳力度，對那些支持農村教育發展的社會組織提出表彰，引導、鼓勵和支持社會各界關注農村教育，積極貢獻智慧方案。如21世紀教育研究院開展的“田埂花開”教師發展支持計劃，旨在持續推動農村美育、體育教育工作者的專業發展。一方面，社會組織可以開設專門的資金支持項目助力農村教育發展，還可以設計特色化教師專業支持計劃，而不僅僅是圍繞政府發展農村教育的目標進行拾遺補闕的工作；另一方面，建立第三方監督評價機構，有效防控政府官員的不作為，保障農村初任教師的切身利益和持續性專業發展。

3.設置多樣化外部激勵，穩定教師從教意愿

“研究表明我國農村初任教師的年工資收入平均值為4.29萬元，雖然地區差異較大，但是工資收入仍然是影響當前初任教師留任與否的重要因素”[28]。我國應就初任教師的生活質量和專業發展進一步針對多元主體，設置多樣化的激勵方案。

首先，在既定的教師薪酬福利基礎上制定合理的教師留任津貼，根據教師任教地點的偏遠程度設置適配的津貼比例，教師在農村完成最低服務期限后，按照其服務地點的津貼比獲得相應數額的津貼。其次，國家在提升教育經費總體投入的同時，要相應增加教師專業發展經費在總經費中的占比。確保有足夠的經費支持，是教師專業發展項目得以順利開展的基礎，而為初任教師提供專業支持又會增強教師從教信心，從而促進教師的留任。最后，我國很多農村教師的居住環境相較于城市教師存在不小的差距，使得農村教師產生心理落差，降低工作積極性。鑒于此，各級政府應在農村教學點附近修建教師周轉房，確保教師享有一定質量的居住環境，并為教師提供便捷的農村—城鎮交通條件，此外，對符合條件的農村初任教師在城鎮購買住房給予一定的津貼補償。

4.保障編外初任教師的合法權益，穩定初任教師隊伍規模

制定優秀農村青年代課教師入編傾斜制度，調動和穩定青年教師服務家鄉、建設家鄉的動力，充分利用本土師資力量，保障農村師資總體穩定性。為農村青年代課教師創造積極的職業體驗條件，確保其付出與回報相適配。提升該群體的物質獎勵比重，如保障綜合待遇、獲得和編內教師同等的晉升機會和專業發展機會等，這有助于加強其職業承諾，也是穩定農村初任教師隊伍的必要舉措。

5.激發教師教育熱忱，厚植鄉土扎根意識

“在一定條件下，非物質性榮譽、專業效能感等是教師們長期執教的動力”[29]。為激發并維持這種動力，應當從以下兩方面施展策略：一方面，農村學校應積極創設包容性教學環境，形成以校長為領導、導師為支持、同伴為互助的教師組織承諾維系機制，為優秀青年教師提供參與學校內部教育管理的機會，在良性互動中不斷提升教師工作環境歸屬感和農村社區文化適應度。提升教師的幸福感和歸屬感會使教師的個體情感得以滿足，帶著更強烈的承諾去教學。另一方面，農村社區可以借助傳統文化活動增強初任教師的社區參與感。初任教師在活動中既能體驗當地獨特的人文環境，不斷增強農村生活調適性，又能在與社區居民的互動中消除彼此之間的疏離感，為構建良好的家校互動創設基礎。

此外，學校—社區共建合作模式，組織田野教學培訓、鄉土實踐等活動，借以引導初任教師將農村學生的多樣性、農村教學空間和農村生態文化的多元性內隱于心，發展“地方意識”，認識到自身對于農村教育發展的獨特價值，主動參與探索鄉土文化與資源的教育實踐，不斷提升回應文化多元的教學能力，在實踐中塑造農村社會服務價值觀，迸發鄉土教育熱忱，構建鄉土扎根意識。

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【責任編輯? 郭振玲】