高階思維在初中英語閱讀教學中的價值及實踐運用

【摘要】高階思維是發生在較高認知層次上的心智活動，主要由批判性思維、創造性思維等能力構成。高階思維不僅有助于提高學生的認知能力，還能促進學生的全面發展。文章闡述初中英語閱讀教學中發展學生高階思維的價值和具體措施。

【關鍵詞】初中英語；閱讀教學；高階思維

作者簡介：洪丹（1982—），女，西安交通大學蘇州附屬初級中學。

義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務［1］。思維能力對學生核心素養的發展具有重要意義，教師在進行教學設計的時候，應當把發展學生的思維能力作為課堂有效性的重要參照標準。在初中階段，學生思維能力的發展突出表現在高階思維能力的發展上。

一、高階思維與初中英語閱讀教學的內在聯系

布魯姆認知目標的六個層次分別為知識、領會、應用、分析、綜合、評價，其中分析、綜合和評價一般被稱為高階思維，是發生在較高認知層次上的心智活動。

閱讀是一項學生自我成長所需要的基本能力，也是學生獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。英語閱讀教學要注重訓練學生的語言知識能力，更要注重訓練學生的思維能力。教師應該挖掘與研讀閱讀材料的主題語境、語篇形式以及內涵思想，靈活設計能促進學生高階思維發展的課堂教學活動，提高學生的思維能力和解決實際問題的能力。

閱讀本身就能有效鍛煉學生的高階思維能力，因為閱讀的過程是一個思考的過程。教師需要引導學生理解文本并對文本的信息進行處理，還需要引導學生結合自身的經驗，內化、建構閱讀內容，從而培養學生發現問題、解決問題的能力。

學生在深度閱讀的過程中，理解作者的觀點態度、分析作者的情感以及創造性地進行讀后的改寫、續寫活動，都能夠有效鍛煉高階思維能力。

高階思維的發展能夠提高學生的閱讀效率和閱讀質量，在一定程度上幫助學生發展良好的閱讀素養。因此，高階思維的發展與初中英語閱讀教學是相互促進的。

二、高階思維在初中英語閱讀教學中的價值

在新課標引領下，初中英語課堂教學質量的重要評價標準包含是否能夠培養和發展學生的思維品質，尤其是高階思維能力。有學者將高階思維能力界定為五種能力：問題解決能力、元認知能力、團隊協作能力、溝通能力、創造性思維能力。這五種能力確保學生能夠通過理解、實踐、創新等學習活動，將語言、文化、思維三者緊密結合，有助于激發學生學習英語的積極性。

三、在初中英語閱讀教學中培養學生高階思維的現狀

目前，初中英語閱讀教學的活動設計和實施存在停留在淺層的問題。一方面，教師文本處理表層化，只注重對文本進行客觀的解釋，止于信息提取層面，忽略了學生的知識建構和思維發展；另一方面，教師在組織教學活動時過于注重形式化、程序化，忽視了學生思維的層次性，使得多個閱讀活動處于同一維度。

部分教師按照固定的讀前、讀中、讀后順序開展閱讀教學活動；部分教師將講解重難點語法知識作為閱讀教學活動的主要內容，對語篇承載的文化價值和育人價值挖掘不深。缺乏鍛煉學生分析問題能力、解決問題能力、批判性思維能力以及創造性思維能力的閱讀教學活動，不利于培養學生的高階思維。

隨著新課程改革的推進，初中英語教學注重培養學生的核心素養和尊重學生的主體地位。教師要遵循由淺入深的原則，從學生的實際學情出發，培養學生的認知性、理解性閱讀思維，逐步實現發展學生的分析、綜合和評價閱讀思維。

四、在初中英語閱讀教學中培養學生高階思維的實踐

教師對所教授的閱讀語篇進行正確、全面以及深度的解析，是訓練學生高階思維能力的前提；有效的課堂教學活動是培養學生高階思維的條件；精心設計的、層級分明的問題是培養學生高階思維的關鍵［2］。

（一）深度解析語篇

語篇是語言教學的主要載體，更是英語閱讀教學的依托，教師的閱讀教學活動應該圍繞語篇來開展。部分教師在閱讀教學中對語篇的重視程度不夠，這不利于學生在語篇中理解單詞和短語的用法，也不利于學生聯系語篇的語境學習語法規則，更不利于學生發展高階思維。因此，教師正確、全面以及深度地解析語篇是英語閱讀教學取得成功的第一步。

以譯林版英語九年級上冊的主題閱讀復習課為例，課程建立在學生對文章已經有了基本理解的基礎上，旨在通過分析、對比、綜合、評價等過程，發展學生的高階思維能力，幫助學生實現思維能力的提升。筆者通過深度解析，選擇Unit 4 The shortest player in the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn三篇文章開展閱讀教學，引導學生歸納文章的相同點，讓學生分析總結此類文章的結構特點、基本閱讀方法以及寫作手法。

首先，筆者引導學生理解這三篇文章的體裁都是人物傳記，都屬于非虛構類的文章，由此啟發學生總結非虛構類文章語言、結構、閱讀方法的共同點。如此，學生能夠把書讀“薄”，從更深層次建構知識。

其次，筆者引導學生根據時間軸分別復述這三篇文章的內容。這三篇文章的學習周期比較長，復述文章的內容一方面能夠鍛煉學生總結概括的能力，另一方面能夠讓學生認識到人物傳記類文章常以時間為順序記敘。如此，為學生后續進一步閱讀提供了支架。

最后，筆者進一步引導學生通過對比和分析，找出三位名人之間的共同點。學生完成此任務不僅需要深度理解三篇文章的內容，還需要站在更高的角度，圍繞關鍵詞dream、interest、difficulties、hard-working、talented、successful進行深度思考。深度思考能夠進一步加深學生對每篇文章主題的理解，發展學生的高階思維。

（二）精心設計教學活動

教師精心設計教學活動，積極創設英語閱讀環境，有助于學生高階思維能力的發展。學生在特定的活動驅動下，有目的地對閱讀語篇進行分析、對比和總結，有利于提高解決實際問題的能力。在英語閱讀教學活動的過程中，教師要充分尊重學生的主體地位，積極創設能夠啟發學生深度思考的情境，同時，教師要引導學生小組合作學習，發展學生的高階思維。

1.提倡小組合作學習

小組合作學習之所以能夠發展學生的高階思維，是因為不同學習能力的學生以合作者的身份，在輕松的情境里思考、討論、反饋以及相互學習，能夠有效提高解決問題的能力，激發學習的內驅力。

以譯林版九年級上冊Unit 8“Detective stories”為例，筆者拓展延伸單元活動，引導學生小組合作把“Reading”或“Task”的內容改編為劇本，并拍攝微視頻。筆者設計的活動具有開放性和創新性，學生躍躍欲試。學生小組中的每一個成員都積極參與，分別承擔編劇、導演、攝像、視頻剪輯等不同活動任務，充分展示了自己的才能。

教師精心設計教學活動，驅動學生在輕松、真實的情境中使用英語進行交流并且解決問題，有利于激發學生學習英語的興趣，更有利于鍛煉和發展學生的語言能力和思維能力。

2.巧妙設計讀后活動

主題意義能夠有機滲透情感、態度和價值觀。學生對主題意義的深度學習，直接影響學生的思維發展水平和語言學習成效［3］。教師在設計教學活動時，要把主題意義的探索列入教學目標，在課前的熱身、課中的設問以及課后的拓展延伸活動的設計中都要體現對文章主題意義的挖掘，促進學生對文章的深度思考，從而推動學生高階思維能力的發展。

以譯林版九年級上冊Unit 4 The shortest player in the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywood s all-time best—Audrey Hepburn三篇文章為例，筆者設計表格，引導學生分小組對比分析Spud Webb、Tan Dun、Audrey Hepburn在各自領域取得的不同成就以及在成功路上遇到的不同挑戰。

筆者提問學生：“What makes them so special？”，進一步引導學生總結三位名人取得成功的共同因素。實際上，這三篇文章是同一個主題，即汗水加努力，再加上機會，等于個人的成功。

挖掘文章的主題意義有助于引導學生思考如何成為一個對社會有用的人，激勵學生反思如何克服困難，實現自己的夢想。筆者設計的課后作業與文章的主題意義一脈相承，作業一是要求學生選擇為自己的某一位親友寫一篇人物傳記。學生需要重新認識、理解自己所選的親友，思考親友的成長歷程及其對他人或社會的積極影響；作業二是要求學生寫自傳，這有助于學生重新審視自己的成長歷程，思考自己的人生理想，挖掘自己的優勢，從而思考如何在現有基礎上，成長為更好的自己。

（三）精心設計問題

教師設計的問題包括展示型問題、參閱型問題和評估型問題。其中參閱型問題被認為是開放的問題，通常沒有預設的標準答案；評估型問題的開放程度更高，有一定的思維跨度。

1.參閱型問題

參閱型問題被認為是開放的問題，通常沒有預設的標準答案，教師設計參閱型問題的目的是啟發學生的思考，引導學生積極地表達與交流。參閱型問題的答案具有多樣性，有利于鍛煉學生推斷、批判和歸納信息等思維，也有利于檢測學生是否能夠用目標語言開展思維活動的同時進行有效輸出。

以譯林版九年級上冊Unit 4 The shortest player in?the NBA、 Unit 5 Music without boundaries、Unit 7 Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn三篇文章為

例，在學生對比分析找到三位名人的共同點后，筆者從Text To Text的角度提問學生：“What do you have in common with them？”。

首先，學生需要運用抽象思維，對文章的信息進行有效提取和合理加工，并聯系自我認知；其次，學生需要在總結歸納三位名人各自性格特點的基礎上，反思自己的性格特點；最后，學生需要小組合作討論人物傳記類文章的寫作特點，分析文章的寫作目的，推斷作者的觀點態度。如此，學生能夠學習優秀人物的精神品格，發展自身的思維品質。

2.評估型問題

評估型問題的開放程度更高，有一定的思維跨度。教師設計的評估型問題包含對主題的理解與遷移運用；提問的目的是考查學生能否從不同的層面，結合自己的理解來分析、評價信息，形成對文章獨特的見解。學生即興生成的回答，能夠直接反映閱讀教學活動的成效。

筆者讓學生限時完成一篇以托爾斯泰自傳為主題的中考閱讀理解，在學生完成關于細節和主旨的練習題后，筆者提問學生：“What makes Tolstoy so special？”，旨在讓學生提煉出文章的主題—托爾斯泰終身在追求人生的意義。然后，筆者啟發學生從Text To Self的角度分析，思考自己所認為的人生意義是什么。為了讓學生進一步發展思維，遷移能力，筆者提問學生：“What do you want others to write about you in your biography？”，學生的回答支架如下。

From my parents：My child is the most adorable creature in the world…

From my classmates：My classmate is kind and…

From my teachers：During my life of teaching I will never forget about this student because…

通過問題，學生對人物傳記的主題意義有了深度的思考，了解了名人成功的經驗和失敗的教訓，思考了自己的人生意義，樹立了面對人生的正確態度，有效發展了思維，這體現了英語學科的育人作用。

結語

綜上所述，為實現在初中英語閱讀教學中培養學生高階思維的目標，教師就要充分考慮學生思維發展的需求。教師要深度解析語篇，帶領學生進行深度思考；要精心設計教學活動，為培養學生的高階思維創造必要的條件；要精心設計問題，為學生閱讀語篇指明方向。往后，教師應該積極思考如何為學生創造更大的高階思維發展空間，充分發揮英語學科的育人價值。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版 ）［M］.北京：北京師范大學出版社，2017.

［2］張韶宸，黃國禎，莫燦.基于增強現實的翻轉學習設計方法對學生學習的影響［J］.教育教學論壇，2020（5）：201-203.

［3］薛軍，謝先成.基于主題意義探究的高中英語閱讀教學三大維度［J］.教學與管理，2021（19）：52-55.