當代教學設計學科理論體系建構研究

摘要：教學設計作為教學活動的一個關鍵環節，在教學實踐中起著至關重要的作用。然而，教學設計自傳入國內以來，并沒有很好地指導我國的教學實踐，主要原因是教學設計的理論本身存在一些缺陷。如果不針對這些缺陷作出改變，那么教學設計理論就很難落地生根，無法對我國的教學實踐起到良好的指導作用。研究當代教學設計學科理論體系的建構需要擴充新的教學設計方法，提供學習行為的分析、設計方法，以便教學設計者能基于學習者的特點設計出適合學習者的教學方案，能將綜合素質培養作為教學設計的價值取向。基于此，文章提出重新構建教學設計學科理論體系的構想，指出當代教學設計學科理論體系建構的依據，以及當代教學設計學科理論體系應具備的特征，從源頭上減少不良的教學設計。

關鍵詞：教學設計；學科；理論體系；深度學習

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2023）16-0-03

0 引言

在新一輪課程改革中，教學設計作為一種基本、常見的教育理論和教育實踐活動，具有重要的理論和現實意義［1］。教學設計在國外經歷了較長時間的發展，1987年引入國內，但并沒有得到較大的本土化發展，多數時間仍在消化和吸收國外的研究成果。此領域的前輩一邊反思教學設計的局限性，一邊探索教學設計發展的新路徑，但是教學設計研究在國內并沒有取得實質性的進展，教學設計理論體系建構迫在眉睫。隨著信息技術及教學改革的發展，當代教學設計學科理論體系的構建正在不斷深化和完善。構建教學設計學科理論體系要結合當代的學科特點，使教學設計學科理論體系符合當下的教學特點，并真正落地生根，更好地指導教學實踐。

1 當代教學設計學科理論體系建構的依據

教學設計是一項系統性工作，具體內容包括教學目標的制定、教學任務的分析、教學策略和教學媒介的選擇，以及標準參照測試的制定等［2］，這些都是教學設計的基本操作。當前，教學設計理論面臨新的挑戰。例如，在教學設計的培訓實習中，對普通教師進行為期一周的培訓。由此，教師們可以迅速理解教學系統的操作流程和方法，并且可以馬上將其應用到實際工作中，如編寫符合教學設計要求的教案。在運用教學系統的過程中，編寫的教案內容很明確，包含教學目標、練習題及思維導圖。但是教師更希望教學設計能為自己提供一些關于教學問題的分析思路和方法，這也是教學系統能否得到良好應用的關鍵。同時，教學設計學科理論體系構建應該樹立綜合育人的觀念，促進學生創新能力的發展。在對學生評分時，不能依據單一指標，而要進行綜合深度測評。隨著時代的發展，教學設計的方法也應該進行一定程度的拓展，以體現學生的主體地位，為教學設計學科理論體系的建構提供一些新思路，并且應從教學設計的價值取向、教學設計的重點、教學設計的邏輯、教學設計的復雜內容評估出發［3］。

2 當代教學設計學科理論體系應具備的特征

隨著基礎科學的發展，很多新的理念應運而生，當代教學設計學科理論體系要不斷吸納最新的研究成果，不斷完善自身。早期的教學設計理論形成了一個封閉的教學程序框架，對教學內容進行了一定的設計，因此固化了教學設計者的思想，不利于教學設計者自身創造性的發揮。可見，早期教師的教學大都屬于教條式講授。而現代教學設計理論應形成一個開放性的框架，成為給教學設計者、教師和學生等人創造的空間。

早期的教學設計理論不能對教學現象進行很好的解釋。例如，教學設計者運用既定的教學方案沒有取得理想的結果時，往往不能在設計層面上找到原因。因此，人們常常把失敗的原因歸結為教學體系過于復雜，或是設計者本身的水平較低、教學理念陳舊等。實際上，不良教學設計產生的根本原因是教學設計理論沒有吸收基礎學科的研究成果，并將其轉化為可以直接使用的方法性元素，導致教學設計理論的解釋力不足。因此，教學設計理論必須吸取教訓，吸收基礎學科的先進研究成果，充分展現自身的解釋力［4］。

3 當代教學設計學科理論體系的建構

3.1 教學設計的方法擴充：提供學習行為的分析和設計方法

在教學設計過程中，要對學生的學習行為進行分析和設計。當代教學設計的核心是對學生的學習行為進行設計，而對學生學習行為的分析是教學設計的前提條件。因此，在進行教學設計前，設計者應深入了解學習者的學習行為，并且分析這些行為。只有充分了解學習者的各種學習行為，設計者才能選擇與其匹配的教學模式，從而更好地促進學習者的身心發展。在分析學習行為的時候可以觀察學生日常的學習情況，觀察其最真實的學習狀態。

教師應明確學生需要掌握的知識、技能等，進而設計相應的活動和任務。在此過程中，教師需要制定清晰的學習計劃，幫助學生有計劃、有目的地學習。教師要能提前了解各個學生的學習特點，并且運用多種教學策略，了解不同學生的學習需求，盡可能滿足這些學習需求。教師要為學生提供反饋和評價，讓學生充分認識到學習中的不足以及學習規劃是否合理，幫助他們及時彌補不足并調整學習進度，增強學生的動力。另外，及時有效的反饋可以增強學生的自主學習意識，培養學生的自主學習能力，幫助學生在學習中建立自信。

3.2 教學設計的價值取向：從學科知識傳授走向綜合素質培養

傳統的教學設計范式一直是知識本位，以不同學科的教學內容設計為中心，為中小學的教學實施提供依據。教學目標以“雙基”為主，這種注重基礎知識和基本技能的目標取向在20世紀八九十年代的教學實踐中一直占據主導地位。教學設計以知識傳授為中心，形成了一整套教學設計與教學活動體系。然而，這種教學設計范式過分偏重于知識的掌握，并不注重對綜合素質的培養，因此不能夠很好地運用于素質教學中。

2001年教育部發布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，從最初的雙基教學目標，到三維目標，我國的教育思想和模式發生了深刻的變革。2014年，“核心素養”這一概念被提出，并融入修訂后的課程方案和課程標準。從雙基到現在對核心素養的強調，這一系列轉變為教學設計提供了新的方向，奠定了新的基礎。從傳統的學科知識傳授到學習方式的多樣化，再到注重對學生綜合素養的培養，教學設計價值取向的變遷促使教學理念發生變革，也進一步推動了學科教學模式和學習方式的根本轉變。這些轉變表明，教學設計應該回歸綜合素質培養的價值取向，更好地促進學生綜合素質的全面發展［5］4。

3.3 教學設計的重心：從以教為中心轉向以學為中心

在傳統的教學設計中，教學關系被看作知識的傳遞和接受，但隨著建構主義、實用主義、結構主義等教育理論的發展，這種教學模式已經逐漸被“以學為中心”的教學理念所代替。新課改之后，學習方式發生了改變，這些改變在一定程度上推動了教學程序和教學組織的現代化轉型，形成了“以學論教”的新型教學模式［5］5。這種教學模式注重滿足學生的學習需求，并且通過一系列的教學策略促進學習者全面發展，從而實現更高效、更具有實用性的教學。由于信息技術的助力，這種教學模式也在不斷完善和發展。但是學校教育遲遲沒有覆蓋新教學模式，教師們也無法轉變教學模式，試圖用舊有的教學模式理解新的課改理念，這反映了應試教育和素質教育之間的尖銳矛盾，“應付機制”教學設計應運而生。

新課改提出要促進多樣化的學習，重視學生的參與，教學設計方向發生了一系列轉變，由注重教學的設計變為重視“學的設計”。新課改初期，學校和教育研究者開始探究高效學習的教學設計，在不斷的實踐中深化教學設計。新課改深化期，開始提倡將教育重心從教師授課向學生學習轉移，落實以學為中心的教學理念。面對教學設計由“教”轉向“學”的挑戰，學者們提出了“教—學—評一致性”的教學設計，并且提出要強化對學生學習過程的設計，強調學生的主體地位，注重學生的個性化需求，以學生的能力和素質為培養目標。這種教育教學模式能更好地滿足學生的學習需求，提高學生的學習質量［6］。

3.4 教學設計的邏輯：從教學程序轉向教學價值設計

教學設計邏輯是指教學設計的基本思維模式和流程，是在教學目標和需求的基礎上，按照一定的邏輯思維規律進行安排。教學設計邏輯是教師進行教學設計的基本指導原則和方法，是教學設計的基礎和核心。研究發現教師進行教學設計時一般會采用比較固定的方法，尤其是一線教師，往往會將注意力集中在教學活動的流程、形式和時間、空間上，但忽視了教學內容和學生的學習需求。這種教學設計思維模式被稱為“教師中心模式”，這樣的教學設計容易導致學生缺乏主動性和創造性。

新課改之后的翻轉教學實踐對教學程序進行了逆序化創新，嘗試通過“程序重置”對課堂教學進行深化改革。然而，這種表層的程序置換只是教學改革的一種形式，并不能真正觸及教學關系、教學思想和教學主體之間的深層邏輯結構。因此，要實現教和學時空結構的翻轉，必須深化和突破教學設計。這就不能局限于教學程序置換的思維限制，而要向教學價值觀念轉變。2014年開展的“深度學習”教學改進項目引導學生主動經歷知識形成過程，但這個過程更重視教學價值達成的深度，并將其指向了學科育人視域中學生深度學習的實現。但這并不意味著將教學程序視為一種對教學過程規范性和系統化安排價值的否定，只是在教學價值理念的層面上高度關注教學系統和教學過程的設計，創新教師的教學思路，從而取得教學設計的理性自由［5］7。

3.5 教學設計的評估：從局部評估到高層次能力評估

傳統的教學設計評估主要集中在對局部技能和離散知識點的評估上。這種評估方式雖然可以對學生的學習效果進行量化評估，但它忽略了學生在學習過程中獲得的其他重要能力。在深度學習的理念下，教學設計的評估需要從對局部的評估轉向對更復雜方面的評估，包括對元認知的評估、對實踐和反饋的評價、對學術成就的評估以及對社會文化大環境的評估。對元認知的評估需要判斷個體是否具有良好的元認知技能，對實踐和反饋的評價需要注重及時性，對學術成就的評估需要思考知識和技能的脈絡，對社會文化大環境的評估需要檢驗學生交往、交流、實踐中的參與方式是否與相應的知識領域匹配。因此，評估方法需要更加多樣化和綜合化，以促進學生個性化發展。

評估要重視學生的創新能力、批判性思維能力、解決問題的能力等多個方面。在對更復雜的方面進行評估時，教師需要采用多種評估方法，如項目作品、實驗記錄、小組討論等。評估過程需要充分考慮學生的學習過程和學習成果，教學評估還需要充分考慮學生的反饋和評價。學生的反饋和評價可以幫助教師及時發現和解決問題，改進教學方法和策略，增強教學效果，優化學生的學習體驗。教師還可以采用自我評估和同行評估等方式，不斷優化自身的課堂教學設計，提高教學質量。

4 結語

教學設計理論的發展在于解決實際教學問題，其發展不僅受到理論本身的影響，更受到實踐的影響。傳統教學理論主要關注教師教學過程中的行為方式，以及如何傳授知識和技能，這些理論可以幫助教師更好地規劃和組織教學活動。但隨著社會的不斷發展，傳統的教學理論沒有進行相應的創新和改變，已經無法滿足現代教育的一系列需求。新的教學設計學科理論體系則基于當前的教育特色來設計和規劃教學過程。教學設計是一個與現代教育技術、學習理論的最新進展緊密聯系的領域，其在世界各國的教育改革中均有體現。基于此，我國的研究者有機會接觸到國際教學設計研究的發展并從中受益。在教學設計的實踐中，需要根植于核心思想，結合高新技術，以積極反思和自我更新的方式，實現創新，從而有效促進學生全面發展。

參考文獻：

［1］ 李寧，張賢蓉.教師教學自我評價的實證研究［J］.教育探索，2005（1）：120-122.

［2］ 王建軍，郭金紅.基于核心素養的數學學習目標制定［J］.教育理論與實踐，2021，41（14）：61-64.

［3］ 馬超予.當代教學設計學科理論體系建構探略［J］.漢字文化，2022（S1）：114-116.

［4］ 姚勇娜.基于逆向教學設計理論的混合式教學設計：以創新創業訓練課程為例［J］.廣州廣播電視大學學報，2023，23（2）：72-76，111.

［5］ 郭元祥，劉艷.我國教學設計發展20年：演進、邏輯與趨勢［J］.全球教育展望，2021，50（8）：3-14.

［6］ 宋鑫.促學評價在混合式英語教學模式中的應用［J］.教育信息化論壇，2022（7）：6-8.

作者簡介：左星星（1999—），女，安徽亳州人，碩士在讀，研究方向：信息技術教育應用。