基于工作過程導向的汽修專業電學課程教學體系構建

唐天聰 周海晶

摘?要：本文主要討論了目前高職汽車檢測與維修專業課程體系中的“汽車電工電子技術”“汽車電氣設備診斷與維修”“汽車電子控制技術”三門電學類課程的教學現狀，通過分析當前存在的教學難點與不足，研究了教學體系與學生職業能力形成的關系，并依據工作過程導向的職業教育理論，從如何培養學生的職業能力出發，以汽車點火系統檢修這一典型工作任務為例，對其教學體系進行了重構，重點論述了重構的思路與過程。在重構過程中，以職業能力培養為著眼點，形成知識——技能——職業能力一體化的教學體系，在對重構后的教學體系進行教學嘗試后，學生能夠主動思考地“做”，并在“做”的過程中“學”，轉變了之前學生只“做”不“學”的現象，有效地提高了教學質量。

關鍵詞：工作過程導向；教學質量；教學體系

近年來，隨著國民經濟水平大跨步的提高與科學技術的飛速發展，智能化技術在汽車上的應用比例也逐漸提高，目前，汽車的電子信息類故障約占總故障的40%，這使得汽車維修行業對人才的職業能力需求也發生著重大變化，汽車維修人才已經從數量上轉向了質量上，即汽車維修行業不僅需要專業技術技能過硬的人才，更迫切需要能夠分析問題、制訂決策計劃的復合型技術技能人才。這種需求上的改變則對高職院校汽修專業的人才培養目標與教學質量均提出了新的要求和挑戰。而當前的高等職業教育雖然發展迅猛，但仍存在教學體系不適合、教學內容中陳述性知識傾向嚴重等諸多問題，這就直接導致培養出來的學生的職業能力不足，既無法在如今的智能化時代大背景下很好地適應工作崗位要求，缺乏就業的核心競爭力，也沒有表現出高素質的復合型技術技能人才應有的職業能力。而構建適合的教學體系及重組教學內容是高等職業教育提高人才培養質量的有效途徑之一，是最基礎的也是最重要的。因此，本文以汽車檢測與維修專業中的電學類課程為例，對其教學體系的構建與教學內容的重組進行了探索與嘗試。

一、汽修專業電學課程教學現狀及存在的問題

（一）教學體系學科界限明顯

在國內大多數高職院校的汽修專業中，電學類課程主要包括“汽車電工電子技術”“汽車電氣設備診斷與維修”“汽車電子控制技術”等三門課程，有些院校為了增強與崗位能力匹配程度，還增加了“汽車電路識圖”課程，并將“汽車電子控制技術”課程細化，拆分成“汽車發動機電控技術”與“汽車底盤及車身電控技術”兩門課程。在學習的遞進關系上，一般將“汽車電工電子技術”課程作為專業基礎課，在一年級開設；將“汽車電氣設備診斷與維修”與“汽車電子控制技術”兩門課程作為專業核心課程，分別在二年級的上、下學期開設。教師發現學生在專業核心課程的學習中，當需要“汽車電工電子技術”的相關知識時，多數表現出相關知識遺忘或者該內容理論性太強而沒有學懂，這說明課程開設的遞進關系不合理，也即是說，將基礎課程作為了后續的核心課程的知識儲備，核心課程則是基礎課程在專業背景下的應用，而這種學習遞進關系有著典型的學科體系特點，并且基礎課程內容的抽象化嚴重。對于高職學生來說，理解和掌握相關知識都存在一定困難，導致學生學習的積極性與自信心備受打擊，降低了人才培養質量，不利于學生職業能力的養成。所以打破學科體系界限，重新構建合理的教學體系是當務之急的，也是“三教”改革迫切需要的。

（二）教學內容模塊化程度不強

在汽修專業電學類的三門課程中，課程內容緊湊性不強，學生學習起來會感覺到相對分散，如以汽車的點火系統為例，在“汽車電工電子技術”課程中，會接觸到相關的電路原理圖，重點是通過電路圖來學習電路理論知識；在“汽車電氣設備診斷與維修”課程中，會涉及相關的點火原理、故障診斷及維修，側重點在點火系統的元器件和電子線路的診斷與維修上；在“汽車電子控制技術”課程中，主要學習點火提前角的控制、相關傳感器的工作原理及故障診斷與維修，學習的重點在點火系統的控制策略上。如此組織教學內容，就將本是一個模塊的點火系統，卻分成了三門課程并在三個學期的時間內學完。這使得內容學習離散化，會導致學生對工作過程的完整性的認知不夠清晰，無法與工作崗位有著良好的對接，這對學生職業能力的培養是十分不利的。因此，對教學內容按照模塊化進行重組則是構建合理的教學體系中的重要內容，也是培養學生職業能力的重要環節之一。

（三）實踐教學對學生的職業能力培養不突出

實踐教學實施中，由于過多地強調知識點或者技能本身，導致多數實踐教學內容是根據相應的知識點來設計，進而學生通過反復訓練來達到技能的獲取，但是這種技能的訓練則呈現出單一性和碎片化，學生所掌握的只是每個相對孤立的技能，類似于流水線作業中的一個環節，而不是一個完整的工作過程［1］。還以汽車點火系統為例，一個點火故障，會在“汽車電工電子技術”課程中讓學生具備能夠正確識讀電路圖和使用儀器儀表的技能；在“汽車電氣設備診斷與維修”課程中讓學生具備了能夠正確診斷線路的斷路、短路故障以及檢測與更換火花塞的技能；在“汽車電子控制技術”課程中讓學生具備了能夠正確檢測與更換霍爾傳感器和爆震傳感器的技能，但是學生掌握了這些技能，并不具備能夠對點火故障這一具體工作從頭到尾的診斷、分析、決策的職業能力。若是通過類似“汽車綜合故障診斷”這類綜合實踐課程來培養學生的職業能力，由于課程內容的數量龐大、相關知識與技能的相對復雜、課程開設的時間較晚等原因，讓學生在有限的時間內完成職業能力的培養，則是十分困難的。因此，這樣被分裂了的實踐教學所表現出來的只是在“做”，而“學”的目標性是不明確的，這會讓學生無法明確所獲得的技能究竟能夠完成什么樣的工作而迷茫，也讓學生因感受不到完成一項工作后的成就感而厭學，學生獲得的僅僅是一個個孤立的技能，而不是被培養出能夠完成一項工作的職業能力，這使得培養的人才無法很好地適應現階段行業對復合型技術技能人才的能力要求，所以重構合理的教學體系是學生獲得職業能力的核心，也是保障人才培養質量的關鍵。

二、工作過程導向的概念與內涵

“工作過程導向”教學理論起源于教育專家夸美紐斯提出的同心圓教學計劃，而后同心圓教學計劃在職業教育中演變為螺旋式課程與階梯式課程，在20世紀90年代中期，德國的職業教育學者勞耐爾教授提出的基于職業工作任務的課程則歸屬于階梯式課程，之后，職業教育專家李普斯邁爾通過長期的研究與探索，對同心圓結構化形式進行了詳細分類和歸納，提出了“學習領域導向”的結構化，也就是“工作過程導向”的結構化，即以“工作過程導向”為思路，開發適合職業教育特點的教學體系［2］。之后，德國職業教育界通過深入研究“學習領域”教育理論并在全國范圍內推廣“學習領域”課程改革，且對全球的職業教育發展產生了深遠的影響，繼而在全世界的職業教育中開始了以“工作過程導向”的課程改革，很大程度地提高了職業教育的教學質量。

“工作過程導向”是指為了完成一項實際工作崗位的典型工作任務并能夠取得預期的工作成果而進行的包括了“咨詢、計劃、決策、實施與檢查、評估”等一系列工作過程的完整程序，通過構建符合該工作任務所必備的知識、經驗和技能的教學體系，學生在教師設置或者模擬的工作任務中學習后，能夠使學生獲得職業崗位或者這一類職業群所需的職業能力［3］。

需要注意的是，完成一個完整的工作任務的一系列工作過程構成了一個工作過程系統，雖然這些工作過程的難度不同且關系并列，但在工作任務中是按照一定的順序排列的，這就要求教學體系應該按照對應的工作過程來排序，而不應是按照學科體系來排序，因此，需要將專業的知識點與技能嵌入每個工作過程之中，不同的工作過程關系并列但應根據內容的認知過程和職業的成長規律形成階梯式的遞進化，這樣才會有效地幫助學生獲得行業所需的工作經驗與職業能力。

三、汽修專業電學類課程的教學體系構建過程

（一）教學體系的構建思路

本文以工作過程導向的教育理論為指導，以培養學生的職業能力為教學目標，通過對汽車維修企業調研，得到高職學生所面向的工作崗位及崗位群，并細化為初始崗位與發展崗位，再整理歸納出面向初始崗位、發展崗位以及相應崗位所需要的職業能力，從實際工作中提煉出典型工作任務，根據職業成長規律及學習認知規律，以由易到難、自小系統至大系統的遞進式原則，將工作領域轉化為學習領域，進而構建出多層次遞進式的教學體系，學生通過學習之后可以獲得相對應的職業能力。其構建過程如圖1所示。

（二）電學類課程教學體系的重構

依據上述的構建思路，本文主要對“汽車電工電子技術”“汽車電氣設備診斷與維修”及“汽車電子控制技術”三門課程的教學內容進行重構，并在一個工作任務中，將內容按照難易程度的不同，分解為若干個層次遞進的子任務，現就以“汽車點火系統檢修”這一典型工作任務為例，描述其構建情況。

“汽車點火系統檢修”是以發動機點火不良故障診斷與維修的工作過程為學習主線，將工作任務轉化為執行元件點火不良、相關傳感器信號不良、控制元件工作不良等學習領域，按照由易到難逐級遞進的邏輯，設置了“積分結構”的4個教學任務，分別為任務1：點火系統線路斷路故障檢修；任務2：點火系統線路短路、虛接故障檢修；任務3：點火系統執行元件故障檢測與更換；任務4：點火系統電控元件故障檢修。其中又根據教學目標的不同共分為8個教學子任務，具體內容如圖2所示。

在汽車點火系統的檢測與維修中，常見的故障主要有：線路故障、執行元件故障及電控元件故障，其中線路的檢測與排故相對其他又是最為簡單的，而線路的斷路、短路、虛接等故障又遵循著由易到難的順序，因此，將線路的斷路檢修設置為第一個任務。在本任務中，讓學生能夠正確地識讀電路圖并分析電路原理，能夠正確使用萬用表和診斷儀對線路斷路進行檢測并確定故障問題為主要教學目標，讓學生通過學習能夠解決汽車點火系統的線路斷路故障檢修這一工作任務。在任務2中，重點解決汽車點火系統的線路對地短路故障、兩缸點火線圈信號線路短路故障、線路虛接故障的檢修，并且在開始任務2之前，需要學生先排除這不是任務1的故障，即線路此時并不存在斷路故障，如此構建后就使得任務2實際上是包含任務1的，且是在任務1的基礎上提高了故障的復雜度與難度。學生在完成任務2的同時，也復習了任務1，并可以對兩個任務進行橫向上的聯系與區分。同理，任務3是在確定線路不存在故障的前提下，對火花塞與點火線圈等執行元件故障進行檢修，而任務4則是在明確線路及執行元件無故障的基礎上，重點檢修霍爾傳感器與爆震傳感器等電控元件。任務間的“積分”路徑如圖3所示。

通過對汽車點火系統檢修這一典型工作任務進行教學內容重構之后，4個教學任務是按照“先易后難、先簡后繁”維修思維的順序設置，即先進行線路檢修、再執行元件檢修，最后電控元件檢修，而分解后的8個子任務中，每個子任務都設置成一個完整的工作任務且分別對應著一個核心技能，子任務之間又是一種“積分”關系。學生在學習訓練之后，并不是僅僅掌握了一個個孤立的技能，而是在完成每一個完整的工作任務時，將技能融入解決問題的方法之中，增強了學生學習的目標性。而“積分結構”的任務設置，既可以讓學生在學習后面任務的同時復習前面內容并做對比分析，又可以在完成“汽車點火系統檢修”這一完整的典型工作過程中，將所涉及的理論知識與實踐技能由孤立的點狀過渡到有機的線狀，培養了學生的維修思維，利于學生的職業能力養成，達到教師“教”的輕松、學生“學”的容易，讓教師在“做中教”、學生在“做中學”。

參考文獻：

［1］徐國慶.職業教育項目課程原理與開發［M］.上海：華東師范大學出版社，2016.

［2］樊華.工作過程導向的高職經管專業整合實訓體系探索——以市場營銷專業為例［J］.黑龍江高教研究，2009（10）：137139.

［3］辛連學.“工作過程導向”課程模式在高職農業機械應用技術專業課程建設中的應用［J］.教育探索，2011（06）：3839.

基金項目：重慶旅游職業學院2020年教學改革研究項目重點課題，課題名稱：基于工作過程的多層次遞進式實踐教學體系重構研究—以汽車檢測與維修專業為例（課題批準編號：YJJG2020008）；重慶市教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題，課題名稱：互聯網環境下基于BOPPPS模式的混合式課堂教學研究與實踐（課題批準編號：2020GX177）

作者簡介：唐天聰（1986—?），男，漢族，黑龍江泰來人，碩士研究生，重慶旅游職業學院講師，研究方向：汽車運用與維修、職業教育；周海晶（1986—?），女，漢族，山西臨汾人，碩士研究生，重慶旅游職業學院副教授，研究方向：智能控制技術。