初中英語單元整合視角下學生思辨能力的培養

石會娟 江東昕

一、引言

在初中英語教學中,對學生思辨能力的培養是一個復雜的過程。當下,“思辨缺席”已成為亟待糾正的趨勢,加強對學生思辨能力的培養刻不容緩。思辨能力是指對學生分析、推理、創新等邏輯能力的訓練。在新時期育人目標的要求下,教師在日常教育教學中培養學生的思辨能力應嘗試創新教學方式。文章以人教版英語八年級上冊Unit 10 “If you go to the party,you will have a good time!”為例,探討初中英語單元整合視角下對學生思辨能力的培養。

二、什么是思辨能力

“思辨能力”起源于英文“Critical Thinking Skills”,最早將其翻譯為“批判性思維能力”。對思辨能力的概念,可分別從情感態度層面和認知技能層面來界定：在情感態度層面上,思辨能力指“勤學好問,相信理性,尊重事實,謹慎判斷,敏于探究,持之以恒地追求真理”;在認知技能層面上,思辨能力指“能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋”。由此看來,可將思辨的過程理解為對閱讀的文本,運用恰當的評價標準進行有意識的思考,最終做出有理有據的判斷的過程。

三、教師在培養學生探究意識和思辨能力方面存在的不足

(一)受限于傳統應試教育理念

在當下的英語教學中,部分教師由于受限于傳統應試教育理念,只重視成績,講授語言知識,面對學生提出的問題不加引導而直接給出解決辦法,忽視了對學生探究意識和思維能力的培養。但如若教師僅僅只關注語言知識的教學,就會使英語教學僅僅停留在低層次認知層面。而思維是智力的核心,是認知活動的最高形式,英語思維能力直接反映了學生對英語文章的理解能力,正如孫有中在《思辨英語教學原則》一文中所言：“沒有思辨能力的語言能力是貧乏的,它既無法理解也無法產出意義豐富、邏輯嚴謹的文本及話語?！币虼?教師需在教學中有意識地培養學生深層次的認知能力——即思維層面的認知能力。

(二)對教材內容缺乏深層次挖掘

教材是教與學的根本,是把握學科知識的第一手資料。教師只有在備課過程中先做到吃透教材,把書讀薄,把文本背后的問題挖掘出來,才能在授課過程中將預設好的啟發性問題適時地拋出,時刻引領學生思路,把握課堂走向,從而啟發學生進行深度思考,培養學生的思辨能力。

(三)學生課堂主體地位的缺失

如今,初中英語教師雖已在逐步增強改革課堂教學模式的意識,但受有限的教法約束,課堂環節的設置仍舊會形式大于內容,課堂往往以教師為中心,師生之間缺乏啟發式問答互動,學生只是被動地聽講和接受知識等,這就導致學生課堂主體地位缺失,使得教師的“教”和學生的“學”是“兩張皮”,教學效果欠佳的同時也導致學生越來越不愛思考,限制了學生思路的發散,也抑制了學生思辨能力的發展。

四、單元整合對培養學生思辨能力的必要性

隨著課程改革的逐步深入,《義務教育英語課程標準(2022年版)》對當下的英語閱讀教學提出了更高的要求,強調英語課程的教學重點應注重大單元和大概念,教師應提升自己的單元整合能力,注重對主題的探究,以此提升學生的核心素養。自此,將同一個單元內零碎的內容聯系起來的單元整合成為當下推進英語教學進一步深化的熱門方式。這種單元整合教學模式,將傳統的諸如知識點類的淺表層英語知識帶入到更深層次的思維加工中,能使學生主動地進行深入學習和思考。學生在思考的過程中逐步構建出完整的知識體系,進而提高學生思維的深度與廣度,發展更高層次的思維能力。由此看出,單元整合對學生思辨能力的培養具有重要意義。

五、重視思辨能力培養的單元整合——以人教版八年級上冊第十單元為例

隨著課改的深入和核心素養的提出,以單元為整體進行教學設計,體現學科育人價值,整體把握學科核心素養培養,成為教學研究者和實踐者的基本共識。與傳統教學模式相比,單元整合下的英語教學能夠將單元內容按照功能性和育人目標進行重新整合,提取出的單元大觀念是單元內各語篇在內容上凝練后的結果,它對整個單元的教學有總領作用。一方面,它可以更加明確地指出單元整體教學目標和育人方向,另一方面,它能幫助教師在設計課程時將啟發思考、啟迪思維的問題和練習增添到課程當中。

(一)單元大觀念的創設

單元大觀念的創設離不開文本研讀與分析。筆者首先對該單元的文本進行研讀,發現該單元圍繞“Decision making”這一主題展開,屬于“人與自我”的主題范疇,主要內容為預測事情的結果、與他人交流自己的問題與煩惱、向他人尋求幫助并積極提出建議與想法等。在語篇一中,八位同學就參加派對穿什么服裝、乘坐什么交通工具、和誰一起參與等問題進行討論,對話呈現了對事情進行結果推測的基本句型。該語篇旨在引出“做決定”的相關話題。語篇二就籌備派對的細節進一步展開對話,談論話題包括何時組織、如何組織、何時安排等,在對話中補充了情態動詞的使用。該語篇通過對派對細節的假設與討論,讓學生認識生活中的各種決定以及意識到規劃的重要性。在語篇三中,Jeff和Ben就派對可能發生的結果進行預測,進一步講述不同決定帶來的不同結果。語篇四主要涉及青少年在未來人生規劃方面可能會遇到的問題與困惑。語篇中的父母和經紀人站在不同立場為Michael提出了職業規劃建議。該部分對話旨在引導學生在面對他人的不同建議時,要學會篩選出適合自己的合理建議。語篇五圍繞Laura丟錢包的故事展開,引導學生積極面對生活中的問題和主動尋求解決方法,培養學生遇到難題時向他人尋求幫助的意識。經過以上語篇研讀與分析我們可以看出,本單元的五個語篇分別從不同的角度談論“做決定”(Decision making)。筆者在整合與挖掘各語篇之間的關聯后,構成了本單元的三個子觀念,即“明確問題——分類闡述問題,積極進行結果推測”“形成方案——面對抉擇難題,選擇恰當求助對象”“落實行動——學會篩選建議,學會作出明智決定”。這三個子主題也分別對應了本單元的三個課時。子觀念的設置都指向了同一個單元大觀念,即樹立解決問題的積極態度,學會如何做出明智決定。單元大觀念的設計旨在幫助學生形成基于主題的結構化認識,學習層次由淺入深,理解性技能與表達性技能協同發展,在單元大觀念的框架下,學生更容易厘清學習思路,有益于自主思考的形成,從而為學生思辨能力的培養打下基礎。

(二)目標的設置與內容的完善

單元整合下教學目標的設置分為兩個層次,即單元整體教學目標和單元課時教學目標。教師依據單元整體教學目標分別設置每課時相應的教學目標。這種總—分的形式能夠更清晰地幫助學生厘清單元學習思路,引導學生對自己正在學習和將要學習的內容搭建一個清晰的知識脈絡,最終將所學知識通過整合與分析等方式連接起來,形成思維回路。

結合語篇研讀和單元大觀念,筆者分析出學生需要實現的三個單元學習目標：第一,學生能夠談論留學生日常生活中可能出現的困擾,對其進行分類闡述并進行結果推測,培養面對問題時的積極態度;第二,學生能夠交流與闡述向他人傾訴的好處,列舉其他可以傾訴的對象,并以不同身份提出建議;第三,學生能夠思考并歸納出篩選建議的方法,闡述做出該決定的理由,并結合實際做出明智決定。三個單元目標層層遞進,在該目標的指引下,學生就能夠對本單元的知識脈絡有清晰的了解,從而方便學生在之后的學習中有的放矢地掌握重難點知識,有意識地鍛煉與培養自己的探究意識和思辨能力。

為了實現每個單元目標,筆者對每課時的教學目標進行了進一步的安排。例如：在第一課時的教學設計中,教師將本課時的教學目標設定為：①學生能夠在看、聽、說活動中,獲取和梳理對話中談到的派對需要解決的問題,感知結果推測和提建議的表達方式;②學生能夠內化與運用目標語言補充談論派對舉辦的其他細節問題;③學生能夠簡要評價書中人物面對問題的態度;④學生能夠將留學生生活中可能出現的困擾進行分類,用所學語言推測問題可能出現的結果。在之后的教學設計中,教師從生活實際問題入手,以現有知識引導學生進行深度思考。首先引導學生思考：“生活中的抉擇難題都有哪些?”在眾多學生表述生活中的Decision-making Problems時,教師將學生的答案進行板書,此時學生的回答大多是零碎的、分散的。接下來,教師在前一個問題的基礎上引導學生分類表述生活中遇到的抉擇難題,如家庭(Family)方面、學校(School)方面、學業(Study)方面等,以此鍛煉學生思路清晰地表達自己的問題,并用目標語言表達自己可能會采取的解決措施。在這一過程中,教師通過由淺入深的問題引導學生逐步跳出文本進行深度思考,讓學生學會有邏輯地表達問題與困惑,思維的過程經歷了回憶—總結—發散—篩選等四個環節,鍛煉了學生的語言表達能力和邏輯思維能力,培養學生探究意識的同時也鍛煉了學生的思辨能力。在第二課時的教學設計中,教師將教學目標設定為：①學生能夠在語篇中獲取與梳理文本結構,概括故事主人公解決問題的過程和方法,提取作者觀點;②學生能夠分析與闡述向他人傾訴煩惱的重要性,舉例其他可以尋求幫助的對象,對傾訴對象的優先等級進行排序并闡述原因,總結傾聽者的共性品質;③學生能夠闡述適合四封求助信的恰當求助對象,闡述選擇該對象的原因,并代入身份給出建議。在本課時的教學設計中,筆者深挖2b中Laura’s Story的閱讀內容,抓住“You are half way to solving a problem just by talking to someone about it!”這一核心句子,經過分析后得出該部分的中心主旨為：當青少年面對抉擇難題時,要學會向他人求助。基于此,筆者設置如下問題來逐步引導學生學會向他人求助：①文中主人公遇到困難時做出了哪兩種選擇?問題最終如何解決的?②如何評價文中主人公的做法?③遇到困難時我們還能夠向誰求助?④我們能夠向具有哪些品質的人求助?學生思考以上問題的過程不僅能夠加深對文本的理解,還能使學生在討論與交流過程中逐步形成自己的對事情的看法,在激發語言產出的同時,鍛煉自己的思維。在第三課時的教學設計中,教師將教學目標設定為：①學生能夠在語篇中獲取與梳理對話信息,感知與注意父母和經紀人語氣的區別;②學生能夠交流與分享自己在面對未來人生規劃時的選擇,交流與闡述篩選建議的方法;③學生能夠就父母和經紀人的不同建議以辯論賽的形式討論哪方建議更為合理,幫助留學生Michael作相關決定。在之后的教學設計中,教師以課本中提到的“青少年關于未來的困惑”這一情景為基礎,引入青少年Michael面對未來職業選擇時的困惑,呈現了Agent和Parents的不同建議。文本在此情境下引發學生思考：“對不同的人給出的建議,能否不加取舍地采納?”該問題的提出旨在讓學生意識到,對他人給出的不同建議不能盲目地加以采納,而要在認真思考和篩選后做出明智的決定。學生參與課堂討論的過程,也是逐步發展思維能力的過程。經過對整個單元的學習,學生將在潛移默化中形成自己的看法,從而培養思辨能力。

(三)課堂活動的安排

在設計課堂活動時,筆者積極尋求鍛煉學生思辨能力的教學框架,設置鍛煉學生探究意識和思辨能力的課堂活動,如圓桌討論、小組辯論、訪談節目等方式來激活學生的語言表達能力和思辨能力。例如,在第三課時的教學設計中,學生在教師引導下,就父母和經紀人的不同建議以辯論賽的形式討論哪方的建議更為合理,讓學生闡述不同立場所作出該選擇的動機、原因等,以及對事情可能產生的結果進行推測,從而幫助Michael選擇出最佳解決方案。在辯論的過程中,教師適時地給予相應的語言支持以幫助學生進行語言的溝通與思維的碰撞。這種方式能夠促進學生主動參與到課堂中來,更愿意表達自己的想法,鍛煉了學生的思辨能力。在完成辯論賽之后,教師再引導學生對辯論賽過程中提到的觀點和看法進行總結與思考,對本節課的主題進行升華,從而讓學生明白我們要用客觀和批判的態度來面對生活中的問題,并學會以積極的態度去探尋問題的解決方案。

(四)多種評價方式的結合

孫有中提出只有將課程考試的重心轉移到對思辨能力的考查上來,師生才會在日常的學習中真正重視思辨能力的訓練和提高。傳統的英語課堂評價大多較為單一,有的教師會根據學生完成作業的情況來評判學生是否能夠理解與消化課堂知識。但是,在單元整合的教學模式下,筆者在設計課堂評價方式時為培養學生的探究意識和思辨能力,采用了諸如小組合作、小組調研、小組訪談等課堂活動觀察學生的課堂表現,從而對學生進行過程性評價。例如,在第一課時的教學設計中,教師引導學生在小組訪談過程中嘗試分類列舉生活中的困惑,最終以“困惑清單表”的形式展示小組成果。教師對小組成員的課堂表現評價分別從小組成員的參與度、回答內容要點的完整度、觀點的說服力等角度展開。由此以來,教師不僅可以在課堂進行過程中隨時關注學生的表現,還能適時地給予學生幫助,使學生及時調整到自己最佳的學習狀態,保持自己的思維活躍度,不僅使學生更愿意參與課堂教學活動,還在參與課堂活動的同時鍛煉了自己的思維深度和思辨能力。

六、結論

在本案例中,筆者以單元整合為基礎構建單元大觀念和各課時小觀念,以培養學生的思辨能力為目標,以學生為主體,設計貼近學生生活實際的課堂活動,實現從學生的生活經驗入手,學習內容逐步由淺入深。學生學習語篇的過程,也是學生情感態度與價值觀逐漸發展的過程。在單元大觀念的引領下,學生通過綜合性的學習和語言知識的運用,將零散的知識與文本內容重新有意義地結合起來,構建連貫的知識架構,學生在本單元的學習中逐步學會如何做出更加明智的決定來解決具體問題。這種方法不僅能夠深化學生對單元主題的認知,還增強了學生自主學習的意識,在潛移默化中培養了學生的探究意識和思辨能力。