以培養(yǎng)高階思維能力為導向的小學語文閱讀教學實踐探究*

昂 靜

(合肥市桂花園學校教育集團桂園校區(qū) 安徽合肥 230000)

一、高階思維能力的含義

高階思維能力指的是以高階思維為核心,解決劣構(gòu)問題或完成復雜任務(wù)的心理特征。其包括問題求解能力、決策力、信息整合能力等能力。在認知目標分類中,知道、領(lǐng)會、應(yīng)用屬于低階思維,分析、綜合、評價屬于高階思維。華東師范大學考試與評價研究院、上海教育委員會教學研究室與合肥市教育局2016年聯(lián)名撰寫的《小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標綜合評價學科分析報告》中關(guān)于高階思維能力的概念界定如下:高階思維能力主要包括知識遷移與綜合運用能力,預(yù)測、觀察和解釋能力,推理能力,問題解決能力,批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等。

二、高階思維能力培養(yǎng)背景下小學語文閱讀教學存在的問題

(一)高階思維能力培養(yǎng)模式生硬

從目前的語文閱讀教學實踐來看,部分教師對學生閱讀能力、解決問題能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng),沒有形成有效的方法,表現(xiàn)為一味地注重知識概述,也就是在簡單的提問思考后,直接告訴學生哪些是對的哪些是錯的,直接對信息進行匯總,然后以提問、熟記等方式進行灌輸,忽視了學生實際學習需求。

教師缺乏對高階思維能力具體含義和實際作用的認識,沒有意識到良好的閱讀教學和能力培養(yǎng)是需要以潛移默化的方式加深學生對語文閱讀內(nèi)容的理解,而是采取灌輸式的教育,讓學生去記住固定的關(guān)鍵詞語與文章中心思想,從而容易讓學生形成認知錯誤,脫離了閱讀教學注重高階思維能力培養(yǎng)的實際初衷。

(二)閱讀教學文本單一,內(nèi)容固化

小學語文閱讀教學中,教師選擇文本基本是以語文教材為主,受課程設(shè)置、課時等因素的影響,很少能夠通過引導學生大量閱讀而培養(yǎng)其高階思維能力。教師往往會出現(xiàn)重形式輕邏輯能力的情況。具體來說,在教學中,教師因為受到閱讀教學任務(wù)的影響,會過分限制和強調(diào)學生應(yīng)該讀什么樣的書,不應(yīng)該讀什么樣的書,或者會出現(xiàn)對學生的閱讀量安排不合理等問題。

閱讀文本內(nèi)容的固定,在常態(tài)化的閱讀教學中,教師會漸漸固化閱讀教學方法,以教師串講代替學生的個性化感受,課文的解釋也呈現(xiàn)出明顯的“通俗化”,如介紹作者、分析內(nèi)容、討論主題等“套路式”教學模式。從長遠來看,單一的閱讀教學和固化的教學方法,必定會影響學生的個性化閱讀體驗,并使學生喪失閱讀興趣。

(三)高階思維能力培養(yǎng)脫離實際運用

綜合來看,部分教師確實有意識地培養(yǎng)學生在閱讀學習中的高階思維能力,但教師對教學目標的設(shè)定不明確,學生高階思維能力訓練的目標和運用場景脫離了學生現(xiàn)實生活經(jīng)驗。因此,在閱讀教學結(jié)束后,學生嘗試運用綜合分析能力進行邏輯推導時,容易出現(xiàn)不知道該怎么表達,或者表達斷斷續(xù)續(xù)的情況。教師在訓練學生語言表達能力時所創(chuàng)設(shè)的情境與實際生活場景不符合,這對學生表達能力的培養(yǎng)和提升起不到實質(zhì)性的作用。比如遇到一些新的或者學生比較難理解的題材時,教師的教學往往流于表面的解釋,沒有把能力的培養(yǎng)落到實處,讓學生對詞匯的理解和運用始終有一種模棱兩可的感覺。

二、以培養(yǎng)高階思維能力為導向的小學語文閱讀教學策略

(一)優(yōu)化高階思維能力的培養(yǎng)辦法

1.完善高階思維能力培養(yǎng)的核心機制

小學語文閱讀教學在整個語文素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中占有十分重要的地位,要想在閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力,并打造高效的閱讀教學課堂,就需要形成高效的教學工作機制。因此,首先,學校建立主動探索學習的基礎(chǔ)引導教育,讓學生的積極性得到提高。其次,需要形成完善的經(jīng)驗吸收的學習過程,建立起學生有效獲取閱讀經(jīng)驗、實踐體驗的教學機制。再次,需要學生實現(xiàn)學習遷移,即學生通過以培養(yǎng)高階思維能力為導向的小學語文閱讀教學實現(xiàn)靈活提取知識與運用知識,從而不僅可以解決學習上的問題,還擁有解決生活實踐問題的能力,能夠?qū)崿F(xiàn)在多種情境下高階思維能力的培養(yǎng)與運用。最后,形成有效的反省與評價機制,讓學生的自我認知能力不斷優(yōu)化和提升,從而保證學習效果。

2.通過文本對話強化學生邏輯思維

閱讀教學的過程其實是引導學生與文本以及作者進行對話的過程。通過與文本對話,與作者本人對話,學生在對話中形成邏輯推演思路。在這個過程中,教師發(fā)揮引領(lǐng)的作用,指導學生運用合理的、科學的閱讀策略實現(xiàn)與文本和作者的對話,體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位。通過對話,學生不僅培養(yǎng)了語言思維,獲得邏輯推理能力,還可以掌握多種閱讀策略,積累豐富的語言文化知識,提高閱讀能力。與此同時,學生通過豐富的范例文本,運用有效的閱讀策略,理解和欣賞文本的深層思想,升華文章的思想感情,提高自己對文本的審美能力,甚至進行思維發(fā)散,培養(yǎng)自己的創(chuàng)造能力,這也是培養(yǎng)學生高階思維能力的關(guān)鍵所在。

3.通過閱讀寫作落實學生高階思維能力的培養(yǎng)

實現(xiàn)讀與寫結(jié)合的基礎(chǔ)在于對語文教材內(nèi)容的深入理解,掌握文章中所涉及的寫作技巧和表達方式。從讀寫的角度來說,語文教材編排的每篇文本實際上都是讀寫教學的范例。教師應(yīng)該引導學生學習書本中文章的寫作方法以及情感表達方式,從而提高學生的閱讀和寫作能力。在寫作過程中,可以模仿之前所閱讀的文章,教師通常指導學生仿寫或者續(xù)寫。因此,小學階段的仿寫和續(xù)寫也成為學生閱讀學習的常態(tài),教師可以選擇適合學生進行仿寫或者續(xù)寫的教學內(nèi)容,讓學生大展身手。學生能夠進行續(xù)寫或仿寫的前提,就是他們對閱讀內(nèi)容本身有深入的理解,在此基礎(chǔ)上,“讀”與“練”相結(jié)合,才能讓學生真正積累語言,掌握語言,感悟內(nèi)化語言,遷移運用語言,學生的語言運用能力、語文素養(yǎng)才能全面提高。有些學生開始對閱讀文章的主旨沒有清晰了解,但在續(xù)寫或者仿寫的過程中,也不斷加深對文章的理解。除此之外,教師還可以根據(jù)具體的教學條件、學情等客觀因素,設(shè)計更多具有思維深度的實踐教學活動,讓學生在實踐學習活動中更好地掌握閱讀教學內(nèi)容,并且積極發(fā)揮主觀能動性,主動養(yǎng)成發(fā)散思維的好習慣。

例如,教學二年級下冊第二單元《場景歌》一文時,可以設(shè)計這樣的實踐活動:根據(jù)自己對文章的理解,將腦海里的畫面畫下來。要完成這樣的實踐活動,不僅需要理解字面意思,還需要通過綜合分析文本、提取重要信息再轉(zhuǎn)化成畫面元素,最終在紙上以圖畫的形式呈現(xiàn)。在學習的過程中,學生不僅培養(yǎng)了以理解識記為主的低階思維能力,還鍛煉知識遷移與綜合運用的高階思維能力。學生在閱讀文本、呈現(xiàn)畫面時可能會生成一些其他問題,這時以小組合作的形式解決問題,在這個過程中培養(yǎng)了學生的解決問題能力、批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力等。

(二)豐富閱讀教學文本,加強文本關(guān)聯(lián)

1.延伸文本廣度,拓寬視野

高階思維的培養(yǎng),是以學生學會運用、學會學習,在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題為目標。那么,學生有牢固的基礎(chǔ)知識、開闊的視野以及豐富的知識、高尚的情操是學生提升思維的重要基礎(chǔ)。語文課本中的每一篇文章都是閱讀教學的范例,但是不能被固化。以文章為中心點,教師可在預(yù)習中布置學生了解作者簡介、寫作背景或者是查找與文章有關(guān)的書評、圖片等資料的作業(yè),有意識地引導學生拓展自己的知識面并且通過綜合分析大量的背景資料,形成自己對文本內(nèi)容的個性化理解。在課堂教學過程中,教師通過講解提問、小組討論探究等方式引發(fā)學生聯(lián)想、發(fā)散思維,使學生的個性化理解更加科學、合理。在課后延伸環(huán)節(jié),教師趁熱打鐵,讓學生在自主學習中進一步拓寬自己的視野,強化語言運用能力,優(yōu)化自己的思維方式。

2.重視整本書閱讀

閱讀一整本書和閱讀一篇文章在閱讀深度及思維深度上都存在著巨大的差異。引導學生閱讀一整本書,不僅能夠讓學生掌握必要的知識,更重要的是學生在閱讀的過程中通過梳理復雜的文章結(jié)果以及行文思路,探索書中重要的人物形象,理解和運用書中多種寫作方法和寫作技巧,從而提高高階思維能力。怎樣指導整本書閱讀呢?在閱讀過程中,教師可以嘗試將繪制思維導圖的方法運用到整本書閱讀教學中,學生在整理文本內(nèi)容、繪制思維導圖的過程中增強了閱讀的邏輯性,優(yōu)化思維方式,從而提高閱讀效率。例如,在閱讀《童年》整本書時,為了感受主人公阿廖沙的人物形象,可以設(shè)計一份阿廖沙的居住環(huán)境圖,通過結(jié)合整本書的環(huán)境描寫來感受人物形象;還可以梳理一份阿廖沙的笑與淚大事記,在具體的情節(jié)中感受人物形象。為了厘清整本書的人物關(guān)系,我們可以設(shè)計一份人物關(guān)系環(huán)形圖,記錄彼此之間的主要事件以及用關(guān)鍵詞概括對人物的評價;還可以借用形象化的人物頭像來梳理人物關(guān)系;等等。像這樣利用思維導圖分析整本書,學生既能夠深入理解整本書的內(nèi)容,也能夠形成整本書的閱讀方法和思維方式,從而提高高階思維能力。除此之外,在閱讀整本書后,還鼓勵學生分享閱讀整本書的感受。這有利于學生在交流的過程中不斷提高自身的思維能力,培養(yǎng)學生閱讀后思考復盤的習慣,從而獲得啟發(fā)。

3.加強同類文本的關(guān)聯(lián)性

教師應(yīng)當關(guān)注閱讀文本在表達方式、主題觀點以及題材等方面的相關(guān)性,從而豐富課本閱讀內(nèi)容。例如,在教學《草船借箭》這篇文章時,教師可以發(fā)現(xiàn)通過文章學習,學生對周瑜的第一印象就是嫉妒心強,處處給諸葛亮設(shè)陷阱。可是有許多其他讀物中所描寫的周瑜并不是這樣的。這時候,教師可以引導學生進行探索性閱讀,如閱讀《三國演義》《三國志》等經(jīng)典作品,想一想為什么這些諸多的名著所描述的周瑜的形象不一樣。經(jīng)過這樣的探究性閱讀教學之后,學生的思維深度自然得到提高,并且能夠進行深度閱讀,培養(yǎng)高階思維。

(三)通過情境教學強化高階思維能力培養(yǎng)效果

在閱讀教學過程中,教師應(yīng)當根據(jù)小學中段學生的思維特點和生活經(jīng)驗設(shè)計合理的語文情境,并且應(yīng)當考慮到學生的興趣和愛好,結(jié)合學生真正感興趣的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境,吸引學生的注意力。其不僅包括環(huán)境設(shè)計,還包括語言對話以及動作要素,讓學生眼睛里看到的不再是一個個固定的漢字,而是動起來的畫面,讓學生身臨其境,在情境中展現(xiàn)肢體表演、語言動作、思維變化。此外,教師要以引導的方式讓學生反饋活動參與的成果,并給予學生積極的鼓勵。例如,在教學《黃山奇石》一文時,對于文章中關(guān)于“猴子觀海”“仙人指路”“金雞叫天都”等奇石描寫,教師可以讓學生先從文本中找出關(guān)鍵詞,如一些表示動作的詞語,再根據(jù)對文字的理解做動作,在腦海中構(gòu)建文字描述的畫面,學生理解文章就會更加容易、更加簡單。這種創(chuàng)設(shè)情境的方法可以有效促進學生對文章的理解,發(fā)展學生的高階思維。

總而言之,提高學生的高階思維能力是當下各個學段都在全力以赴要實現(xiàn)的目標,這對學生個人發(fā)展乃至整個社會的發(fā)展都具有重大意義。在語文閱讀教學中,培養(yǎng)學生的高階思維能力既有其可能性也有其必要性,但是高階思維能力的培養(yǎng)也是建立在低階思維能力形成的基礎(chǔ)上,教師可以根據(jù)具體的教學條件、不同的文本以及不同的學情,運用不同的閱讀教學策略,旨在通過科學合理的閱讀教學方式,提高學生的認知能力和思維能力。

結(jié)語

培養(yǎng)學生的高階思維能力,對于幫助其樹立正確的學習意識和思想價值觀具有重要作用。在開展教學活動的過程中,教師要增強課堂教學的開放性,針對教學任務(wù)或教學問題加強對學生的指導,從而促進小學生高階思維能力的發(fā)展。