學前教育專業課程“三維四元，知行合一”混合式教學的創新與實踐
——以學前教育活動設計與實施課程為例

張曉偉

（洛陽理工學院 教育科學與音樂學院，河南洛陽 471003）

《國家教育事業發展“十三五”規劃》（以下簡稱《規劃》）提出：深化本科教育教學改革，以教育信息化推動教育現代化，積極促進信息技術與教育的融合創新發展[1]。為貫徹落實《規劃》工作要求，2017 年，教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》[2]，指出師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念[3]。對標師范類專業認證標準，高校師范專業教育須立足經濟社會發展需求和人才培養目標，以信息化技術為依托，以提高高校教育質量為抓手，激發高校學生學習主動性，改變傳統教學方式，增強學生的實際操作技能。以培養高校學生混合式學習能力為根本目標，以提升個性化互動教學水平、創新人才培養模式[4]、提高人才培養質量和人才社會競爭力為最終目標，從而提升應用型本科院校的教學水平，為社會發展輸送高質量的應用型人才[5]。

在師范專業認證背景下，應用型大學的專業課程建設應當與時俱進，突出課程教學的實效性與時代性。移動互聯網技術改變了教育生態：教育主體從單體論轉變為雙主體論，教學內容從有限性轉變為無限性[6]。混合式教學模式有效融合了互聯網在線教學與傳統教學的優勢，實現了教育理念、方法和手段等全方位的創新。學前教育專業是教育學的重要組成部分，擔負著培養幼兒教師的重大責任[7]。學前教育活動設計與實施是學前教育專業的核心課程，具有較強的實踐性與創新性。傳統的教學內容、模式、評價方式無法滿足應用型人才培養的需要。本文以學前教育活動設計與實施課程為例，融合現代信息技術，進行線上線下混合式教學的創新與探索。

1 學前教育專業傳統課程教學方式存在的問題

1.1 課程目標未能完全對接產業需求

課程目標是指課程本身要實現的具體目標和意圖[8]，是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。在傳統教學模式下，學前教育專業本科教學普遍存在教學目標、教學實踐與行業結合不緊密的問題。學前教育專業課程目標較多圍繞知識目標落實，導致學生實踐與創新能力不足，未能較好對接產業需求。

1.2 課程教學與實踐活動結合不夠緊密

2011 年，教育部發布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），明確提出應凸顯實踐取向課程在教師教育中的重要位置，反映了對實踐育人的重視，是對理論育人的一種補充[9]。《標準》注重“具有觀摩教育實踐的經歷與體驗”“具有參與教育實踐的經歷與體驗”。這些表述強調“經歷與體驗”的教育價值，是對“實踐取向”理念的具體化[10]。然而，在學前教育專業教育實踐中，學生在幼兒園進行教育實習或頂崗實習中仍明顯存在上手慢、理論無法有效指導實踐的現象。

1.3 課程評價方式較為單一

在傳統教學模式下，學前教育專業課程主要是以期末考核為主要評價形式。在綜合成績評定中，大部分院校普遍采用的分值比例為：平時成績占20%，期末成績占80%。教師與學生均更關注學期末的試卷考試，備考方式以簡單的記憶為主。在課程評價中并未較好地體現過程性評價，課程評價方式過于單一。

2 “三維四元”混合式教學設計與建構

2.1 對應能力，優化重構教學內容

對應課程教學目標，基于以學生為中心、以項目為載體、能力素養雙提升三個原則，對課程的教學內容進行探索和重構，打破章節體系重新劃分課程模塊，設計了“知識模塊+工具模塊+項目模塊”三位一體的課程內容體系。將“知識模塊”與“工具模塊”劃分具體任務點，不同任務點對應不同的教學項目，分任務點錄制教學微課視頻，進行線上資源建設。依托校企合作，從企業一線引進合適的項目，將其嵌入到課程教學內容中，突出課程的職業導向性。

2.2 師師協同，合作設計教學項目

跨越校企與院系的界限，組建由授課教師、思政教師、企業導師組成的課程教學團隊，使三者之間產生“動態合作”的常態協同效應。在課程實踐與反思的動態交互中，持續挖掘幼兒園實踐的優質教育案例。三者合力在學科知識邏輯、應用邏輯與思政元素間尋找共生點，進行教學項目的整體規劃與布局。依托校企合作平臺，發揮幼兒園一線專家教師的引領作用，巧妙結合幼兒園實踐設計教學項目，通過階梯遞進式的呈現方式，促進學生能力提升。同時，借助思政教師的專業視角，在教學項目中融入師德師風、優秀傳統文化、創新素養等元素，助力專業教師將立德樹人的職業觀融入專業知識。授課教師、思政教師、企業導師優勢互補、資源共享，為高質量的教學項目設計提供堅實的保障。

2.3 項目實施，促進素養能力雙提升

從教學項目的設計再到實施，真正實現了學習平臺、課堂教學、實踐基地的三維耦合。教學項目這種創造性的實踐活動能有效地幫助學生理解和把握課程要求的知識技能，讓學生體驗到創新的艱辛與樂趣，培養他們分析問題和解決問題的能力[11]。每一個教學項目的完成使學生與情境之間展開有機互動，打破教室的空間界限，實現高校課堂與實踐基地的聯動。這個應用過程，也是激發學生創造性的過程。這一點充分體現在從教學項目1 至教學項目4 層層推進、由“知”到“行”的設計思路中。

教學項目1——教學活動設計，學生分組運用設計原理，進行指定主題的教學活動設計，每組的設計成果上傳至超星學習通平臺，由授課教師與企業導師共同進行點評。

教學項目2——教學活動說課，活動方案是靜態的文本，學生需要在深刻理解活動背景與設計意圖的基礎上，將其轉化成動態的實踐過程[12]。結合教師團隊的評價反饋，對教學活動設計進行反思與調整，進一步形成教學活動設計的說課稿。

教學項目3——教學活動的組織實施，學生走進幼兒園，在真實的教學情境下組織實施教學活動，從靜態文本轉化為動態實踐。

教學項目4——教學活動微型課，在項目3 的基礎上，根據幼兒的可能表現與反應，優化設計流程。在無幼兒狀態下，實施教學活動。

4個教學項目設置遵從由簡單到復雜的邏輯順序，實現教學的低起點、高落點，培養學生高階思維與綜合能力。

2.4 師生聯動，創新評價匹配價值與實踐

依托超星學習通平臺，課程評價方式采用線上線下混合的方式，形成性評價及終結性評價相結合。在課程層面，采用視頻觀看量、測驗、互動討論、教學項目等多樣化評價方法，對學生實際“學習產出”進行形成性評估與總結性評估[13]。評價結果由兩個階段的成績組成：一部分為學習過程的評價成績，分數占比40%，另一部分為綜合考核，分數占比60%。評價的主體除課程教師與企業導師，還可以通過學生自評及學生互評完成。“思”“評”結合，培養學生的思辨能力[14]。

2.5 “三維四元”，構建混合式教學模式

深度融合現代信息技術，實施線上線下混合式教學。學生在翻轉課堂教學模式下，課前通過超星學習通平臺自學知識要點，并在討論區分析交流共性問題。在課堂教學過程中，教師首先集中解答學生課前自主學習時反饋的共性問題。隨后圍繞教學目標布置案例研討或教學項目任務，將課程教學內容有機融入學生分析、解決、反思問題的過程中，讓學生充分體驗與實踐。課后，在評價反思環節師生共評，教師引導學生學以致用，掌握理論知識與職業精神。以學生為中心的混合式教學設計與實施過程，借助線上學習平臺與教學項目的實施，課程實現了學生、授課教師、思政教師、企業導師的四元對接，學習平臺、課堂教學、實踐基地的三維耦合。

3 結語

混合式教學模式的創新與改革，系以學生為中心、以項目為載體、以能力素養雙提升為目標，有效達成了應用型人才培養的目標。線上學習平臺、課堂教學、實踐基地三維耦合，依托校企合作平臺，無縫銜接課堂教學與實踐基地，實現跨空間的聯動，確保課程教學目標與職業崗位能力要求相匹配。通過校企共建教學項目的實施，使學生的專業能力、職業素養與幼兒園教師專業標準相匹配。通過課程學生、專業教師、思政教師、企業導師的四元對接，將“以學生為中心”的理念貫穿整個教學過程，充分發揮學生的積極性與內在潛能，使其真正成為教學的主體。在最大限度地培養學生的高階思維與綜合能力的同時，有效提升學生的專業認同感與自我價值感。學前教育活動設計與實施課程混合式教學改革成果顯著，其教學模式是學前教育專業課程綜合創新的有效嘗試。