情境認(rèn)知視域下小學(xué)習(xí)作起步教學(xué)策略

邱嬌

摘 要：習(xí)作課程是中國語文課堂教學(xué)中的重難點，尤其是在小學(xué)三年級這個“承上啟下”的重要時期，情境習(xí)作起步教學(xué)存在著重視程度不夠、教學(xué)隨意盲目、習(xí)作教學(xué)情境的指導(dǎo)欠佳、習(xí)作評價形式僵化、習(xí)作教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)方法單一等問題。在小學(xué)習(xí)作起步教學(xué)中，教師應(yīng)采取結(jié)合范文、生活創(chuàng)設(shè)豐富情境，提問啟發(fā)、有效引導(dǎo)教學(xué)情境，通過自評、互評等多種方式優(yōu)化對學(xué)生習(xí)作的評價等教學(xué)策略，提高學(xué)生習(xí)作水平。

關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知理論 小學(xué)習(xí)作起步 教學(xué)策略

習(xí)作是在文本層面溝通與表達(dá)的主要方法，是認(rèn)識自己、了解世界、并表述態(tài)度和看法的主要步驟?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》倡導(dǎo)3—4年級的學(xué)生觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚。［1］但在實際的習(xí)作教學(xué)中，很多教師抱怨“教人作文，好似捉魂”，學(xué)生對習(xí)作缺少興趣，會陷入無話可寫的境地。在情境認(rèn)知理論的背景下，“情境教育”是一種具有典型意義的教學(xué)設(shè)計范例，它在寫作教育實踐板塊正被廣泛應(yīng)用。

一、情境認(rèn)知與習(xí)作教學(xué)的關(guān)系

（一）情境認(rèn)知與習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵

情境認(rèn)知理論誕生于20世紀(jì)80年代，最早是由布朗、柯林斯和杜基德提出的情境認(rèn)知，也稱為“情境學(xué)習(xí)”。根據(jù)調(diào)查研究，他們發(fā)現(xiàn)一些具有特殊技能的專業(yè)人士（如建筑工人、木匠、理發(fā)師等）在人群中，僅從學(xué)徒階段開始，也沒進(jìn)行過專門的技能教學(xué)與訓(xùn)練，但對于本職工作中遇到的問題都能游刃有余。［2］為何會有這樣的現(xiàn)象呢？研究表明，這些人由于與他人和周圍環(huán)境等進(jìn)行著互動，當(dāng)他們處于真實的工作情景之中時，就會自覺積極地將他人和自己的生活經(jīng)驗等加以重組，進(jìn)而掌握了解決問題的技巧。所以，情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知和行是彼此滲透、交互而生的——原理支持并引導(dǎo)著行為的形成、進(jìn)展；相反，由于知識總是在情境中產(chǎn)生并顯現(xiàn)，在知識的情境中，知識是活的，而離開了特定的情境，知識便是死亡的。總之，學(xué)習(xí)是不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生的，情境是學(xué)生認(rèn)識的橋梁。［3］

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“作文”劃分為三個階段：第一學(xué)段（1—2年級）為“寫話”階段，第二學(xué)段（3—4年級）為“習(xí)作”階段，第三學(xué)段（5—6年級）和第四階段（7—9年級）都為“寫作”階段。顯而易見，“習(xí)作”在作文教學(xué)中起著承上啟下的作用，“習(xí)作”是“作文”的前期基礎(chǔ)，是簡單語言的訓(xùn)練。通俗來講，習(xí)作也就是練習(xí)如何作文。習(xí)作教學(xué)是練習(xí)以寫基礎(chǔ)性的文章為途徑來提升學(xué)生寫作能力的教學(xué)行為。小學(xué)三年級的語文中所涉及的習(xí)作是作文的練習(xí)。它真實地映照了學(xué)生的生活，流露了他們內(nèi)心的真情實感。三年級學(xué)生的習(xí)作是一個半獨立實踐的過程，是一個從扶到放的過渡階段?？傊?，習(xí)作教學(xué)是一種有計劃、有目的、有步驟的方式，通過練習(xí)寫作來提升學(xué)生的口頭與書面表達(dá)能力。

（二）情境認(rèn)知與習(xí)作起步教學(xué)的關(guān)系

情境認(rèn)知理論是利用情境激發(fā)學(xué)生認(rèn)知的一種教學(xué)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)在特定的情境中學(xué)習(xí)，以境激情，促使學(xué)生產(chǎn)生積極的思維活動。［4］小學(xué)三年級是習(xí)作起步的關(guān)鍵階段。這一時期，學(xué)生剛剛接觸到習(xí)作這一復(fù)雜而又充滿樂趣的學(xué)習(xí)過程，對其進(jìn)行科學(xué)有效的指導(dǎo)，不僅能使學(xué)生盡快掌握寫作技巧，還有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣和興趣。根據(jù)教育心理學(xué)的首因效應(yīng)，三年級學(xué)生在作文之初，喜歡觀察，喜歡作文，往往比寫得好更重要。［5］所以，在習(xí)作課堂上只有使學(xué)生愿意習(xí)作、喜歡表達(dá)，學(xué)生的習(xí)作才能真正開始起步?；谇榫痴J(rèn)知理論的作文教學(xué)應(yīng)注重將情境導(dǎo)入作文訓(xùn)練的過程，指導(dǎo)學(xué)生在“情境”中去觀察體驗和表達(dá)，以“情境”促“作文”。因此，要想改善小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)該以情境認(rèn)知理論為導(dǎo)向進(jìn)行習(xí)作教學(xué)。

二、小學(xué)習(xí)作起步教學(xué)的問題

（一）重視程度不夠，教學(xué)隨意盲目

目前我國的教育在大力推行素質(zhì)教育的同時，也存在著應(yīng)試教育思想的制約。在傳統(tǒng)作文教學(xué)中，強調(diào)把教師作為課堂教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生認(rèn)真仔細(xì)地聽、看、進(jìn)而寫作。在“控制—服從”的教學(xué)模式下，學(xué)生缺乏主動參與習(xí)作過程中的內(nèi)容建構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作動機(jī)不強、能力低下。因此，許多學(xué)生不愿意甚至害怕習(xí)作，導(dǎo)致作文教學(xué)質(zhì)量不高。情境作文教學(xué)就是針對這一問題提出來的，但學(xué)校沒有給予足夠的重視。此外，有些教師對情境教育理論的認(rèn)識有偏頗，缺乏客觀指導(dǎo)。習(xí)作教學(xué)缺乏系統(tǒng)性，教師只是以感性經(jīng)驗進(jìn)行教學(xué)和評估，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況分析不夠。在課堂中，老師不重視情境作文的教學(xué)，沒有認(rèn)真閱讀有關(guān)理論著作以及論文，并根據(jù)實際教學(xué)情況去總結(jié)以及改進(jìn)方法。

（二）習(xí)作教學(xué)情境的指導(dǎo)欠佳

首先，情境的展示過于封閉，缺少生成。大部分教師都能根據(jù)自己的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行情境教學(xué)，但忽視了如何應(yīng)對課堂上出現(xiàn)的預(yù)設(shè)之外的突發(fā)事件并生成即時情境。在課堂上，學(xué)生的表現(xiàn)會很豐富，如果教師只循規(guī)蹈矩地教學(xué)，那這堂課就是一堂缺乏生命力、剝奪師生造性思維的課。其次，情境的融入基本屬于淺表化。部分教師在習(xí)作指導(dǎo)時忽視問題情境創(chuàng)設(shè)，沒有通過由深入淺出的問題設(shè)置來引導(dǎo)學(xué)生的寫作思維，忽視培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。若學(xué)生在習(xí)作指導(dǎo)時不善于問問題，習(xí)作教學(xué)必然要落入教師“一言堂”式的窠臼，學(xué)生寫出來的文章深度不夠，沒有新意。有的教師無法引導(dǎo)學(xué)生較好地融入情境，不能有效地引導(dǎo)學(xué)生觀察和調(diào)動自己的情感體驗。［6］最后，習(xí)作情境指導(dǎo)還要有趣味性，要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知特點，呼應(yīng)學(xué)生的情感。若教師只進(jìn)行簡單的語言描述，那就無法吸引學(xué)生的興趣。

（三）習(xí)作評價形式僵化

作文評價是實施習(xí)作教學(xué)，提高學(xué)生習(xí)作質(zhì)量的關(guān)鍵。但是，在實踐中作文評價的應(yīng)用卻不盡如人意。課堂上的教學(xué)時間很有限，老師在完成作文情境創(chuàng)建后，把情境導(dǎo)入學(xué)生的腦子里，然后讓學(xué)生進(jìn)行口頭描寫和記錄，真正留給老師的評價時間往往很少。小學(xué)三四年級習(xí)作的評改方式最主要的還是傳統(tǒng)教師精批精改，忽略了學(xué)生本身在習(xí)作修改中的功能，亦未充分利用學(xué)生互改的優(yōu)勢、家長評改新途徑等。由于大班制，老師當(dāng)面批改的方法受到限制。多數(shù)教師在處理學(xué)生習(xí)作評改時能夠評分、寫評語，并仔細(xì)批改，但也有個別教師不太重視學(xué)生的習(xí)作成果，僅僅打個分?jǐn)?shù)，這就易誤導(dǎo)學(xué)生習(xí)作評價方式，僅注重學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)，忽略了學(xué)生情感心得之外的其他經(jīng)驗。

（四）習(xí)作教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)方法單一

習(xí)作教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)是單一的。多數(shù)教師認(rèn)為，教科書所提供的材料足以為學(xué)生創(chuàng)造習(xí)作環(huán)境，不需要在課外收集材料。通過對課堂的觀察，可以發(fā)現(xiàn)，在習(xí)作教學(xué)中，情境材料大多來自教科書中的各個單元的專題。除此之外，最常見的是簡單的言語解釋或照片、視頻。老師們忙碌且時間有限，因此很難抽出時間準(zhǔn)備創(chuàng)建情境所需的事物。比如指導(dǎo)學(xué)生寫實驗情景的作文，關(guān)于胖大海泡在水中的實驗，老師可提前準(zhǔn)備好胖大海、杯子、水，最好材料全班人手一份，需要讓每個人都可以嘗試實驗。但在真正的課堂上，如果老師無暇準(zhǔn)備，僅在互聯(lián)網(wǎng)上查找相關(guān)照片和實驗視頻提供給學(xué)生，雖然更省時、高效，但是如果經(jīng)常使用這種方法，學(xué)生們不可避免地會感到審美疲勞，逐漸失去興趣。

三、小學(xué)習(xí)作起步教學(xué)的策略

（一）多種方法創(chuàng)設(shè)豐富情境

1980年，李吉林教師提出了語文情境教學(xué)理論，“情以物遷，辭以情發(fā)”，倡導(dǎo)通過創(chuàng)造生動有趣的情境，調(diào)動學(xué)習(xí)者的人物情感，提高習(xí)作教學(xué)水平，還能夠促使學(xué)習(xí)者在情境體驗的過程中得到情感發(fā)展。［7］

1. 結(jié)合范文創(chuàng)設(shè)情境，破解“怎么寫”的密碼

習(xí)作由“寫什么”和“怎么寫”兩部分構(gòu)成。但下筆這開頭的一步就擋住了不少學(xué)生的腳步。這時教師應(yīng)以“怎么寫”為中心來開展習(xí)作教學(xué)，解答習(xí)作的規(guī)律，幫助學(xué)生學(xué)會基本的行文方法。語文課本中的文章都是經(jīng)典之作，教師可結(jié)合課文創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生的習(xí)作牽線，以課文中的經(jīng)典段落為例，幫助他們理解這些經(jīng)典片段寫法上的精妙之處，并能創(chuàng)建情境讓他們適當(dāng)練習(xí)，就能幫助學(xué)生如何行文。

2. 結(jié)合生活來創(chuàng)設(shè)情境，豐富“寫什么”的題材

不少語文教育的有識之士認(rèn)為，“寫什么”是“如何寫”的前提和基礎(chǔ)，興趣的關(guān)鍵是所寫的內(nèi)容，學(xué)生碰到自己非常感興趣的內(nèi)容就有話可寫。通常來說，學(xué)生親身經(jīng)歷過的，并且有所啟發(fā)和感觸的事情便是學(xué)生興趣所在。作為教師，就要引導(dǎo)學(xué)生把感興趣的事情和習(xí)作連接在一起。

（1） 豐富學(xué)生的生活，讓他們學(xué)會尋求偉大的事物。百聞不如一見，除了讓學(xué)生在學(xué)校做習(xí)作任務(wù)的訓(xùn)練外，讓學(xué)生走出校門去觀察、感受、思考尤為重要。當(dāng)學(xué)生們參加活動出去玩耍時，他們充滿熱情和好奇，把他們回歸時的快樂轉(zhuǎn)換為寫作的素材。

（2） 積淀生活，豐富素材。提升學(xué)生的寫作能力非一日之功，單靠每單元的習(xí)作練習(xí)是不夠的，所以教師要鼓勵學(xué)生寫日記和周記。日記的長度沒有限制，主要讓學(xué)生們可以在生活中積累材料［8］，有時要求寫好一個動作，有時要求寫好一段對話，有時隨便記下發(fā)生的事情，有目標(biāo)地讓學(xué)生練練筆。比如在寫《媽媽》這篇習(xí)作時，教師可提前兩周讓學(xué)生記錄媽媽的言行，或者簡要記錄有關(guān)媽媽的某件事。到了要寫習(xí)作的那天，學(xué)生就有話寫。

（二）教學(xué)情境的有效引導(dǎo)

首先，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生觀察。觀察是學(xué)生了解情境、融入情境和解釋情境的基礎(chǔ)，觀察要根據(jù)具體目的或行文要求選擇觀察特定的景觀、物體、人物?？梢园磸纳系较隆耐獾絻?nèi)、從整體到局部等順序排列它們。觀察時注意對比，學(xué)生可以更好地理解事物的特征。其次，教師根據(jù)情境向?qū)W生提出啟發(fā)式的問題，并提供句型，以便學(xué)生解釋情境。最后，利用情境喚起情緒，文章是心之所動，情之所至。這種體驗可以激發(fā)學(xué)生對美的渴望，升華他們的情感。［9］例如，在“受傷的流浪貓”主題下，教師可引導(dǎo)學(xué)生幻想自己和小貓交談，激發(fā)學(xué)生的情感體驗。教師還可以講述自己的情感體驗，與學(xué)生在情感上以產(chǎn)生共鳴的方式來扮演角色、閱讀和體驗角色。

（三）優(yōu)化對學(xué)生作文的評價

小學(xué)低年級學(xué)生基本功較差，易產(chǎn)生錯別字、漏詞、語言不流暢等問題，而這種現(xiàn)象就必須通過認(rèn)真的評改工作來克服。俗話說，“文章不厭千遍改”“好作文是改過來的”。［10］教師可采取多種方法優(yōu)化學(xué)生作文的評價，如學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師點評等。

1. 學(xué)生自評

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：“要讓學(xué)生學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯誤的語句。根據(jù)表達(dá)的需要，正確使用冒號、引號等標(biāo)點符號?！保?1］教師要讓寫完的學(xué)生輕聲讀，改正錯別字和寫法不規(guī)范的字，讓學(xué)生在具體修改習(xí)作的實踐中，獲得修改作文的知識經(jīng)驗和方法技能，不斷提高自改作文的能力。這樣下去，學(xué)生就會養(yǎng)成寫后讀、查問題、改問題的習(xí)慣，進(jìn)而提高寫作能力，這是作文教學(xué)中一項十分重要的工作。

2. 同學(xué)互評

在學(xué)生們自己閱讀作文并組織他們解決問題之后，是時候讓學(xué)生們互相評價了。學(xué)生互評是一種協(xié)作學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生們可以在同一張桌子上或四人一組互相評分，組內(nèi)成員的學(xué)習(xí)實力高低相間，寫作水平也參差不齊，相互評價讓同學(xué)們互相借鑒、共同進(jìn)步。組長負(fù)責(zé)檢查和修改，組員之間交流、檢查。教師還可給各學(xué)生組起一個大名，對進(jìn)步明顯的組加以肯定和獎勵，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

3. 教師點評

教育學(xué)者第斯多惠曾經(jīng)說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！币虼私處煂W(xué)生習(xí)作評價應(yīng)以激勵評價為基礎(chǔ)，讓學(xué)生體驗到寫作成功的樂趣。小學(xué)語文教師應(yīng)在充分了解班級每位學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)能力、性格特點的基礎(chǔ)上，提供不同的評價方式。例如，對于學(xué)習(xí)能力薄弱的學(xué)生，教師可給予其鼓勵，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的閃光點，比如畫出學(xué)生用得好的詞語、寫得好的語句，在文章存在缺陷處可委婉提出意見，如“把這個動作再用慢鏡頭方式寫一下，是不是會更生動呢？”這樣不僅能讓學(xué)生認(rèn)識到自己的不足，還能增強學(xué)生的寫作信心；對于學(xué)習(xí)能力相對較好的學(xué)生，教師則給予激勵，如對于學(xué)生寫得好的語句可在旁邊批注：“這個排比寫得非常好，以后在文章中可多用修辭！”總之，教師應(yīng)盡可能讓評語成為鼓勵學(xué)生前進(jìn)的動力。

4. 幫扶學(xué)習(xí)

通過“展示/欣賞/評價/修改”這四個環(huán)節(jié)，學(xué)生可提高對習(xí)作的興趣和信心［12］，并通過“評估和修訂”提高習(xí)作質(zhì)量。良好的感情基礎(chǔ)打下之后，學(xué)生就能“妙筆生花，行云流水”。這種做法還能讓寫作信心不足的學(xué)生主動去學(xué)習(xí)優(yōu)秀作品，感受他人的寫作方法，啟發(fā)自己的習(xí)作思路。教師可以讓班級里寫作基礎(chǔ)較好和較弱的學(xué)生結(jié)成“一對一”的對子，進(jìn)行幫扶學(xué)習(xí)，后者取得進(jìn)步時，教師要及時給予表揚、鼓勵，鞏固學(xué)生對寫作的興趣和信心。

四、結(jié)語

情境創(chuàng)設(shè)可以是生活經(jīng)歷的體驗，也可以利用言語激發(fā)學(xué)生的情緒體驗，形式花樣、豐富多彩。習(xí)作教學(xué)應(yīng)該著眼于給學(xué)生深刻的情感體驗，“情動而辭發(fā)”。目前，情境作文已經(jīng)得到了眾多學(xué)生、家長、專業(yè)人士和學(xué)者的認(rèn)可，并逐漸形成了較為成熟的教育理論體系，教師應(yīng)積極地將情境認(rèn)知理論運用于小學(xué)習(xí)作的課堂教學(xué)中，切實提高學(xué)生的寫作水平。

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