德國“職業教育4.0”在我國職業教育課程中的運用

徐桐沁

摘?要：2011年在德國的漢諾威展會上第一次提出工業4.0的概念。2021年4月，德國聯邦教研部啟動實施“職業教育4.0倡議”，同年在《教育行動》戰略文件中，明確提出實施“職業教育4.0”框架協議。在德國“職業教育4.0”浪潮下，攝影與攝像是數字媒體應用專業的專業基礎課程，同時也作為我國職業教育的典型課程之一，也應在課程體系建設、校本特色挖掘、校企合作貫通等方面不斷創新，充分汲取“德國職業教育4.0”的課程建設優勢，從而使該課程能夠較好地適應社會數字化以及信息化的快速發展。

關鍵詞：德國“職業教育4.0”；我國職業教育；攝影與攝像

中圖分類號：F74?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.16.026

1?德國“職業教育4.0”發展背景

德國“職業教育4.0”的發展離不開“工業4.0”的發展，其經過了三次重大變革，從機器生產代替人工生產、開始出現了計算機技術、自動化生產以及互聯網開始初現雛形等幾個重要階段。而第四個階段重點突出生產全球化、網絡化、個性化等特征。“教育4.0”的發展同樣經歷了四個重要的發展階段：教育模式1.0：傳統的以老師為中心的教育模式；教育模式2.0：以典型職業任務為導向陪訓；教育模式3.0：在綜合性教學中模擬工業過程；教育模式4.0：教育個性化（每個人都可以學習他所感興趣的和擅長的內容）。

德國“職業教育4.0”工作領域與之前的發展路徑相比有了很大的不同，其主要表現在以下方面，一是數字化和網絡化已經得到應用。主要采用網絡技術、傳感器/執行器、云計算、數據等進行采集工作。二是企業深入研究數字化，但技術性與結構性的條件尚待完成。德國聯邦政府在2016年10月頒布《教育行動》文件，明確數字化教育總目標：到2020年，所有學習者都有能力應用數字媒體技術，自主參與分享數字化世界發展，也相應提出數字媒體應用、數字技術能力培養、教師數字化教學能力等9個方面的具體目標。其對于數字媒體應用技術專業的課程建設有著至關重要的作用。

2?德國“職業教育4.0”課程體系建設思路

2.1?“技術創新”策略

德國“職業教育4.0”在課程的建設中主要采用“M+E”領域的方式進行，德國此輪改革強調針對某種技術認證不再以某個具體的專業或者課程為要求。當然也包含一些與職業學院相關的企業培訓學校。

在“互聯網＋技術”的時代不斷將新信息、新技術融合在課程建設當中。在課程建設中運用了可以被選擇的領域，為更多想要進行學習和考核的人提供了更加靈活的選擇。但是，不同專業的數字化要求有所不同，攝影與攝像課程作為數字媒體應用技術的專業基礎課程之一與一些信息與智能制造專業的課程存在著很大程度的不同，因此，在“職業教育4.0”的教學中增加了資格模塊。不同專業的課程可以依據自身專業技術的側重點，靈活自主地選擇不同的附加資格模塊。

2.2?“橫向貫通”與“初期教學”策略

從課程教學方面，在“職業教育4.0”里強調“橫向貫通”與“初期教學”。職業院校在課程的設計中可以加入典型的一體化任務進行實踐訓練。讓學生充分體驗企業崗位的工作流程和技術實施。

“職業教育4.0”提倡學習者盡早為數字化、網絡化的工作世界做好準備。在對學生進行課程講授時應該把培養學生的綜合素養作為整體目標。為了職業院校的學生能夠盡快地適應“職業教育4.0”的教學方法，加強對學生信息化、數字化以及創新能力的培養。在第一學年的職業教育課程之初就為學生開展相關課程的講解，讓學生盡早熟悉行業的規范和技術操作。

3?中國職業教育攝影與攝像課程體系發展現狀及問題分析

“目前，世界各國技術革新和產業變革的步伐逐步加快，全新的國際產業分工格局正在迅速形成。與此同時，中國面臨人口紅利消失和勞動力價格上漲的困境，中國制造必須快速從勞動力密集型生產方式向技術密集型生產方式轉變才可以在新的工業革命中占據優勢地位。在此背景下，2015年我國政府工作報告中提出“中國制造2025”的宏大規劃，旨在加快信息技術與工業生產的結合，促進產業轉型升級。

該課程的內容較為豐富，主要面向于市場的行業發展。攝影與攝像課程主要包含三大部分：第一部分為攝像機結構與工作原理的基礎知識講解；第二部分為攝影攝像技法的技術基礎練習；第三部分主要是技術實務的項目綜合運用。高等職業院校的攝影與攝像課程屬于數字媒體應用技術專業，結合“職業教育4.0”的發展特征，其也經歷了以下幾個階段：

第一階段以老師的授課為主體，重點以老師為中心展開課程的教學，此階段主要由老師開展有關攝影與攝像基本結構與工作原理的知識講解。

第二階段在教學中多以具體的項目構成，在教學中融合真實的案例以及增設情景創設的環節模擬，主要將攝影與攝像課程的項目劃分為攝影器材的組裝與使用、攝影鏡頭的拍攝、攝像機位與取景、拍攝電視新聞此外，作業考核的方式也多以一體化課程工作任務單的形式進行展示。

第三階段在綜合性教學中模擬工業過程，在“中國制造2025”的宏大規劃和相關政策的引領下，攝影與攝像課程開始重視企業的發展，并在課程設置中將企業的行業規則和職業發展擬定為必掌握知識點。并依托“1+X”制度實現崗課證融通，讓畢業生在獲得相應學歷的同時，還可以使其取得初級或者中級攝影師資格證書、燈光師職業資格證書以及錄音師資格證書等，充分注重學生職業崗位的市場需要。

攝影與攝像課程主要經過了三個階段的衍生與發展，對比德國“職業教育4.0”主要在以下四大方面存在著不足。

3.1?個性化課程體系缺失

對比德國“職業教育4.0”的發展特征，強調教育個性化發展，其每個學生都可以自主選擇自己所感興趣的和擅長的內容，重點可以體現出教育的差異性特征。但我國攝影與攝像的課程教學主要以一種教學內容為主體，學生的專業基礎參差不齊，其沒有個性化的課程可以選擇，大多只能從相同的課程內容中進行學習，無法滿足各種就業需要的人才培養。

3.2?課程體系與產業需求脫節

我國職業院校的攝影與攝像課程設置仍然主要以學科進行分類制定相應的課程方式，課程講授的專業理論和技能技巧并沒有跟隨產業發展實時更新，未能較好地在課程教學中體現出教學的信息化手段。在畢業生的實習崗位選擇和就業幫扶工作中不能與實際的企業需求相結合，容易導致課程體系的目標與產業需求脫節。

3.3?跨專業選課制度暫未普及

我國職業教育的攝影與攝像課程體系屬于高等職業院校課程體系中的專業基礎課。該課程與學院的專業核心課和專業拓展課的聯系較弱，缺乏相應的專業聯系。每個專業包含的知識內容結構越來越復雜，特別是相同或相似的專業體系越來越相似，然而不同專業課程體系壁壘分明，不同專業的選課方式、學分共認機制還未進行統一認證。

3.4?課程體系調整滯后

我國職業教育的攝影與攝像課程體系多以傳統的人才培養方案作為實施的目標。學院對于課程體系的改革多運用企業調研的方式切入，效率相對較低。部分高等職業院校新開設的課程未能與本課程進行有效的結合，甚至在課程體系建設上相互重合，造成課程資源的浪費。例如在第二學年已經開始了攝影與攝像課程，而第三學年又開設了產品影像設計課程，兩個課程設置都有對產品拍攝的講解，在課程體系設置上存在著重復等問題。并且攝影與攝像屬于快速發展的行業，目前高等職業院校對于課程體系的設置缺少前瞻性，需要定期開展相關的社會調研才可以把控社會對人才的需求。

4?德國“職業教育4.0”課程體系在攝影與攝像課程中的運用

4.1?借助數字化信息平臺定制課程體系

培養“數字化世界的能力”是德國推進“職業教育40”至關重要的一環。

因此，在攝影與攝像的課程教學中必須將數字媒體教學有效地進行結合，在面對面的課程教學之外，還應同步增設超星學習通、高校在線開放課程以及MOOC（慕課）等進行在線學習。以學習通教學平臺為例，課前可提前上傳相關攝影與攝像的教學資料，主要以展示攝影器材的教學圖片和攝影的操作教學視頻為主，可讓學生養成課前自我預習的好習慣。課中，在線平臺的使用主要以“簽到管理”“選人”“互動”等為主體，和學生形成良好的課堂互動。課后，在線平臺的使用主要以“調查問卷”“隨堂練習”“分組任務”等進行課程知識的鞏固和信息的反饋。此外，在攝影與攝像的課程教學中還應增加數字化影像虛擬技術，通過“互聯網＋”VR數字虛擬等技術手法，為學生聲臨其境地創設一個真實的工作環境，通過這些新興技術不僅可以豐富教學手段，還可以加強攝影技術的實際應用，使攝影與攝像的課程教學能夠在課前、課中和課后都能形成良好的教學體系。

4.2?抓住地方校本特色形成個性化教育

德國推進“職業教育4.0”戰略設計強調教育4.0意味著個性化的教育（因人而異的教育）。但中國職業院校的學生基數龐大，想要達到絕對的因人而異，目前的實際情況還不被允許，加之每個地區的職業教育模式和學校辦學宗旨存在著一定的差異，這就對絕對個性化的教育造成了挑戰。攝影與攝像課程體系可從兩個方面進行優化：

一是從課程標準和教材入手，高等職業學院的教師應在職業教育的基本規則下，根據不同省市區校的地區特色不斷提高課程的適用性，在攝影與攝像的教材編寫中引入優秀地區和相關學校的典型案例，以此促進學生的個性化能力發展。

二是攝影與攝像的課程教學可進行“分層教學”模式，這里提出的“分層教學”模式并不意味著教育的不公平，而是將學生在攝影與攝像方面的認知能力、實踐能力、合作能力以及拓展能力等方面進行考核之后，將相同基礎的學生分配在一起，根據課堂重點知識綜合制定出不同的教學方案，為不同層次的學生開展課后不同的教學任務布置與幫扶。例如，基礎較弱的學生還在對攝影器材的操作進行熟悉和練習，而基礎較好的學生就可以開展固定鏡頭與運動鏡頭的實踐操作。此外，“分層教學”的方式還可以幫助學生提前樹立良好的團隊精神，形成企業互幫互助的合作意識，充分提升自我的綜合能力。

4.3?加強產業、企業、學校的課程融通

德國“雙元制”職業教育的崗課融通或者畢業實習并不是集中在一學期或者一年完成，而是將實踐的教學時間平均分配在整個教學期間。其在教學的性質上來說是一種蘊含契約式分工合作精神的教育模式。在攝影與攝像的課程教學中可以增強學校與產業、影視傳媒公司等的聯系，讓學生在每學期課堂接受信息之外，還可以分別在職業學校、企業和跨企業培訓中心進行實踐學習。眾所周知，我國高職院校的資金不足存在著普遍性，許多高職院校缺乏相應的器材教具以及教學設備。在攝影與攝像的課程教學中，攝影器材往往存在著大量缺乏的現實問題，而讓學生在企業進行攝影器材的實踐，有助于解決學校缺乏攝影器材等問題。同時，數字化信息飛速發展的今天，課程所需的攝影設備與教學器材等遠遠跟不上攝影設備的更新速度，而在企業，學生能夠有更多機會認識和實踐專業攝影器材，能夠在接受攝影知識的初期就能較好地建立起職業素養和崗位認知。與此同時，學生在崗位實踐的同時也為其提供了更多的崗位選擇。

德國“雙元制”職業教育的崗課融通，學生能夠得到相應的酬薪這與我國職業教育的崗課融通相比存在著很大的差異，攝影與攝像的崗課融通和畢業實習的管理方面可以借鑒其方法，重點篩選出與攝影與攝像課程相關的企事業單位、影視傳媒公司，主要篩選出緊缺崗位的公司進行校企合作，簽訂相關就業的錄用條例和崗課融通的考查辦法，鼓勵更多的學生在開始課程實踐之初就已落實了自己的工作崗位。

4.4?跨專業、多課程、多考核學分互認

為了落實德國“職業教育4.0”體現的教育個性化的選擇要求，在跨專業方面，若不同專業的學生同時想要學習攝影與攝像的課程，那么學校可以針對這部分學生開展選修課程，為跨專業的學生提供更多興趣培養和技能提升的機會。

在同一專業的不同課程方面，攝影與攝像課程和Premiere影視制作以及微視頻創作綜合實訓等課程在數字媒體應用技術專業屬于同專業的課程，在課程的教學順序上互為前置課程和后置課程，這些課程都是圍繞著同一教學標準進行的課程實踐。在攝影與攝像的課程教學中可以融合Premiere影視制作以及微視頻創作綜合實訓等課程的教學知識，在作業的布置和課程考核中可以具有連貫性和綜合性。例如攝影與攝像課程與Premiere影視制作同在一學期進行授課，那么授課教師可以提前進行項目的綜合規劃，例如本次課程需要完成新聞采訪的任務，那么在攝影與攝像的課程中，教師可以發布新聞拍攝的任務，重點講述有關新聞拍攝的重點技法與注意事項。在Premiere影視制作課程中可講解新聞剪輯的特點和技法，并發布新聞采訪的剪輯任務。這樣學生可在同一個作業項目中完成兩門課程的實踐，其對于課程知識貫通和實踐有了很大的幫助，同時也能夠最大程度地減輕學生的作業負擔。

在學分互認方面，同一專業、同一考核任務下的不同課程應該實行學分互認機制，不同專業、同一課程同樣也應該實行學分互認。鼓勵本專業的學生在完成專業的基礎課程以及專業核心課程之外，還應根據自己的興趣以及未來就業的規劃選擇1～2門其他專業的課程，拓展自己的綜合素質。

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