江蘇教育現代化30年研究述評

馬曉燕?洪港

摘要：江蘇教育現代化30年實踐取得的重大成就離不開教育現代化理論研究的指引。1993年以來江蘇教育現代化研究主要包括：對教育現代化內涵特征及價值取向的研究，對重點領域及教育現代化與人的現代化、教育現代化推進中的“本土特色”等重大問題的把握，對教育現代化指標及其監測、實踐推進路徑的總結與反思等。

關鍵詞：教育現代化；江蘇實踐；研究述評

中圖分類號：G40-011 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0016-05

1993年，江蘇教育人勇立潮頭，敢為人先，在全國率先啟動教育現代化建設試點，扛起教育現代化建設大旗。30年來，在中國推進教育現代化建設的恢宏書卷上留下了濃墨重彩的篇章。從教育理論與實踐的關系角度來看，江蘇教育現代化實踐取得的重大成就離不開教育現代化理論研究的指引。可以說，江蘇教育現代化始終是有自覺意識的現代化，始終是有規律探尋、學理建構的現代化，始終是有系統研究作實踐支撐的現代化[1]。從此意義上講，在江蘇推進教育現代化30年的這個時間節點，梳理、回顧30年間江蘇教育現代化不同領域、視角的研究成果，有助于我們在教育現代化建設中，總結反思當下，并找尋未來前行的方向。

本文的述評從研究對象上來講包含了對江蘇推進教育現代化的研究以及江蘇教育學人對教育現代化研究的兩個面向。從文獻的范圍來講，囊括了1993年以來中國知網收錄的學術論文以及相關的專著、研究報告等。縱觀江蘇教育現代化30年的研究，一個鮮明的特點是多主體的參與。除了教育學者，教育行政人員、一線教育實踐者都是重要的研究力量。由于江蘇省是在全國最早正式提出教育現代化的省份，毫無經驗可鑒，只能邊實踐邊總結，邊總結邊推進，因此，正是這種本土化的研究以及江蘇教育人的自覺反思、系統思考造就了江蘇教育現代化研究圖譜的異彩紛呈，也為江蘇教育現代化實踐推進貢獻了科研智慧和力量。

一、內涵特征與價值取向：關于教育現代化的基本認識

何為“教育現代化”？總的來講，學界存在“過程論”“水平論”等不同視角的認識。在全國最早對教育現代化進行探索并付諸實踐的江蘇，學者的看法更有其獨到之處。1995年，時任江蘇省教委主任王湛指出，“同經濟、社會的現代化一樣，教育的現代化既是教育發展所達到的水平和狀態，更是能動地為實現理想目標所進行的自覺的奮斗過程”[2]。周川認為：“教育現代化是社會現代化的一個有機組成部分，是教育全面的加速發展過程，是教育傳統的揚棄和廣采博收各國教育先進經驗的進程，是一個需要人們精心設計與規劃，尤其是政府起主導性作用的變革過程。”[3]與當時江蘇如火如荼的教育現代化推進相契合，來自江蘇教育行政部門與教育學界的兩種代表性觀點共同強調了在中國后發型教育現代化的推進過程中，“政府主導”的自覺能動性對教育現代化的重要意義，指出了追趕型教育現代化的主要特征。

對于教育現代化的內容范疇，早在1993年，在江蘇省出臺的全國第一個教育現代化建設推進文件《關于在蘇南地區組織實施教育現代化工程試點的意見》（以下簡稱《試點》）中指出：教育現代化包括教育思想現代化，教育發展水平現代化，教學體系現代化，辦學條件現代化，師資隊伍現代化，教育管理現代化。關于六者的關系，當時江蘇教育理論和實踐界形成了一個基本的共識：六個方面是一個整體，具有緊密的內在聯系，其中教育思想現代化是前提，教育發展水平現代化是標志，教學體系現代化是核心，辦學條件現代化是基礎，師資隊伍現代化是根本，教育管理現代化是保證[4]14。從全國來講，此六要素論可謂最早較為全面系統地反映了教育現代化的內容，從本質上反映了教育發展從物質、制度、文化觀念等多層面同步推進現代化的戰略意圖，構建了教育現代化的基本內容分析框架，對于引導我省教育現代化多維和諧可持續推進具有重大的指導意義。其后學界盡管也有五要素論、七要素論等，并對各要素間的關系進行分析，但本質上并無大的突破。

關于教育現代化的價值取向，學界以顧明遠為代表，他將現代教育的特征概括為：“受教育者的廣泛性和平等性、教育的終身性和全民性、教育的生產性和社會性、教育的多樣性和差異性、教育的變革性和開放性以及教育的科學性和法制性。”[5]江蘇教育現代化政策文本的演變體現了來自頂層設計者的理性思考，從一定程度上透視了江蘇教育現代化價值理念的變遷和不斷完善的軌跡。早在1993年，《試點》文件中提出素質教育、創造教育、終身教育、開放教育的現代教育理念。21世紀初，江蘇區域教育發展不平衡加劇，蘇南地區在基本完成低位均衡之后，率先步入建設現代化學校、擴大優質教育資源的高位均衡新階段，教育“公平”“質量”等代表現代教育理念的關鍵詞開始頻繁出現在相關的教育現代化政策文本中。如《關于加快建設教育強省率先基本實現教育現代化的決定》（2005年）“指導思想”中提出“進一步提高教育質量，推進教育均衡發展”，《江蘇教育現代化指標體系》（2013年）進而演變為八個維度，《江蘇教育現代化2035》（2019年）中則進一步出現了“適合的教育”“教育的多樣”等關鍵字眼，反映出對教育現代化理念認識的逐步豐富和深化的過程。

可圈可點的是江蘇教育界對教育現代化終身性和開放性的認識。早在1993年，《試點》文件中便提出了“終身教育”“開放教育”現代教育理念，從一定側面反映出江蘇教育對當時人們閑暇時間增多，社會化大生產條件下對崗位培訓繼續學習需求增加等的一種主動性適應。陳乃林、魏所康將教育現代化理念概括為“全民性、終身性、主體性、開放性”，且指出要大力發展老年教育、構建終身教育體系，“開放的教育既要求進一步擴大教育的國際交流和合作，也要求打破教育活動自身的封閉性，加強教育內部各類教育之間的溝通與教育各層次之間的銜接，加強教育活動與社會生活和生產勞動的聯系”[6]。這些觀點在當時，無論是在教育實踐還是理論研究層面，都具有相當程度的開創性和前瞻性。與之一脈相承，“社區教育”“繼續教育”（作為“教育普及度”的二級指標），“教育資源共享”（作為“教育開放度”的二級指標）分別被設為我省不同時期的教育現代化的監測指標，這些指標體現出江蘇教育現代化價值理念的先進性和引領性，成為江蘇教育現代化推進中的亮點和特色。

二、重大問題與重點領域：關于教育現代化關鍵問題的把握

（一）教育現代化與人的現代化

啟動教育現代化工程之初，考慮到有利于政府直接參與，有利于人民群眾參與和監督，有利于帶動和促進其他方面的現代化，辦學條件現代化被作為教育現代化推進的突破口。在推進教育現代化起步階段突出硬件和物的現代化，并不意味著對“人的現代化”的忽視。1995年，在總結蘇南教育現代化工程經驗的全省教育現代化理論與實踐研討會上，有學者便指出實施教育現代化不能只見物不見人。從本質意義上講，教育現代化是人自身現代化的過程。實現人的現代化是教育現代化的核心任務，是教育現代化的起點和歸宿[4]13。教育現代化的根本目的是實現“人的現代化”，此觀點逐漸成為江蘇教育學界的基本共識。至于“現代化的人”的特點，不同階段、不同學者有著不同的角度和認識。有學者指出“不僅要強調適應現代社會的需要，還要強調國情特點和中國人的特質。教育現代化理論研究的焦點應定位在培養面向二十一世紀、中國特質的現代社會主義新人”[4]13。魏所康指出“教育現代化的根本目的是培養現代化的國民，人的現代素質突出表現為創新精神和實踐能力”[7]。項賢明指出從整個國家的現代化發展來看，“創新人才的培養， 應當成為我們教育現代化發展戰略的一個核心任務， 并且也將是我們教育現代化發展戰略的成功標志”[8]。黨的十八大以來，從“立德樹人作為教育的根本任務”的角度來進行闡釋也代表了一種普遍性、主流性的觀點。

由于“教師素質現代化”和“教育觀念的現代化”從根本上也屬于“人的現代化”的范疇，因此，馮建軍指出教育的現代化和人的現代化是一個雙核發動的過程，教育的現代化水平直接決定了人的現代化的水平。同樣，人的現代化又反作用于教育的現代化，空有先進的教育條件和教育制度而沒有現代化的人去進行操作和推動最終只能使之扭曲、變形[9]。王國強指出作為物質層面現代化的辦學條件及時更新、提高，能夠成為教育教學領域中現代教育觀念確立的推進器[10]。這些觀點反映出江蘇教育人對教育現代化推進過程中硬件與軟件、辦學條件與人的現代化關系深層次的辯證思考。

（二）教育現代化推進中的“本土特色”

探索形成符合中國國情和區域特點的教育現代化之路始終是江蘇教育人的清醒認識。周德藩從歷史文化傳統的角度指出教育現代化不能割斷歷史，它需要傳統和歷史來充實、維系和豐富，只有在新的社會歷史條件下對悠久的歷史文化傳統進行創造性的轉化，我們的教育現代化才能具有中國特色，民族特征和地域特點[11]。胡金平也指出教育現代化建設中所謂的中國特色，不僅僅是一般意義上適應中國政治經濟發展的國情，還應包括體現教育傳統中積淀的民族教育精神[12]。習近平總書記提出“中國式現代化”概念以來，諸多學者如馮建軍從教育現代化作為中國式現代化的組成部分和所應發揮的支撐性作用角度，在中國式現代化的理論框架下，對中國教育現代化內涵特點進行闡釋[13]。

作為中國區域教育現代化推進的先行者，江蘇在推進教育現代化的實踐中或自然沉淀或自覺融入諸多江蘇的“本土印記”，從研究的角度講，對這些“本土印記”進行概括，提煉為系統化的經驗、特色和品牌，反過來對教育現代化的推進將產生巨大的推動作用。在此不得不提及蘇派及蘇派教學的研究。通過對根植于江蘇大地的基礎教育領域諸多教學名師的教學風格和鮮活的教改實踐的特色進行凝練，成尚榮認為“蘇派”及蘇派教學研究，之于實現教育現代化、建設教育強省，之于教育家辦學、學校內涵建設，之于促進教師專業發展、名師培養等，其意義是不言而喻的。成尚榮認為，江蘇悠久的歷史、豐厚的積淀、優良的傳統，自然孕育并催生了“蘇派”的誕生，蘇派教學有鮮明而堅定的教育主張，有領袖式的核心代表人物，并將蘇派教學風格概括為“清簡”“精而不拘”“活實兼重”等[14]。

（三）教育現代化研究的不同領域

江蘇教育現代化的研究最初主要聚焦于宏觀層面，系統有影響力的研究成果如《教育現代化讀本》，被江蘇省委組織部用作江蘇“百千萬”黨政領導干部培訓專用教材。《教育現代化：一個特定歷史時期的描述》開發了教育現代化研究的新視角——教育生態學視角。隨著教育現代化理論和實踐的推進，江蘇教育現代化的研究視域逐漸拓展到中觀各領域、各類型的教育，出現了較為豐碩的研究成果，其中在高等教育領域，以《做強省域高等教育研究》和《省域高等教育發展論》為代表，對省域高等教育的現代化發展目標、體制機制、內涵提升等進行了系統深入的研究；在基礎教育領域，課程與教學改革是教育現代化推進的重要方面，楊九俊等以江蘇課程教學改革理論與實踐探討為主線，形成了江蘇課程與教學改革研究的系列成果《建設新課程：從理解到行動》叢書；在職業教育領域，《戰略遠見——區域職業教育卓越之路》在國內首次從戰略發展的角度對區域職業教育進行系統論述，并在國內率先構建了區域職業教育創新發展的指標體系模型。各領域的研究使宏觀教育現代化研究更加具象化，使宏大的教育現代化理念逐步從理想走向現實。

三、方法策略與推進路徑：關于教育現代化實踐的探索反思

（一）江蘇教育現代化指標及其監測的研究

以評促建是江蘇教育現代化推進的主要方式之一，因此關于教育現代化指標及其監測的研究較為集中，來源主要有兩個方面。

第一，教育行政人員對指標體系的研制思考和解讀。如省政府2007年印發《江蘇省縣（市、區）教育現代化建設主要指標》，以此為依據開展區域教育現代化建設水平評估。整個指標體系包含16項指標，陸岳新對其研制思路進行了闡釋：指標體系在設計上突出普及教育、教育公平、優質均衡、制度保障等重點要求，內容可概括為“有學上，上好學，優而學”三個板塊。指標的選取上則遵循了國際可比、國內領先、立足省情、突出內涵等原則[15]。《江蘇教育現代化指標體系》（2013年）是全國第一個在全省范圍內實施并推進的省級教育指標體系，在全國產生了廣泛的社會影響。彭鋼指出指標體系的研制堅持三條基本原則：一是體現先進教育理念，二是引領教育實踐變革，三是體現江蘇教育特色。他將指標體系的基本功能概括為12個字：“引領發展，監控過程，評價結果”，其中以“引領發展”為第一功能，強調通過指標體系實現對江蘇教育發展與改革的重點領域和關鍵環節的突破。

第二，學界對教育現代化監測指標的研究。此類研究也較為豐富，既有微觀層面如孫向陽對江蘇現代化學校辦學標準的研制[16]，也有宏觀的教育指標體系的構建，如金連平立足于層級維、類別維 、成就維三維結構對教育現代化目標體系進行的理論架構[17]。李子運在構建教育現代化指標體系的基礎上對蘇南、蘇北、蘇中教育發展現狀進行了測評和比較研究[18]，李學良等對蘇南區域教育現代化監測評價指標體系的構建與實施進行了研究[19]27-32。需注意的是有學者反思了我省教育現代化監測指標體系實施中存在的問題，主要表現為：指標設計缺少必要的彈性空間，難以充分發揮區域教育的優勢和特色；實施過程采用自上而下的行政方式，缺乏必要的溝通與協商空間；測評結果重達標、輕促進，對結果的運用缺乏建設性等[19]28-29。指標內容上對教育教學的過程缺乏關注，權重過低，對學生發展相關的評價內容未能彰顯現代人的成長方向，評價方法上存在“統計數據依賴癥”，監測數據來源主要是統計數據，需要進行調查與測評的客觀數據指標較少等[20]。這為江蘇省進一步完善教育現代化指標體系及其監測機制提出了反思改進的方向和空間。

（二）江蘇教育現代化實踐推進的總結與反思

對江蘇多年教育現代化的實踐特點，學界的普遍性認識主要包括：“三主一參與”的推進機制，包括條件裝備突破的策略機制，區域推進、分類指導的工作機制，科學評估、合理引導的政策機制[21]。馬維娜補充性提出“高舉旗幟持續破解難題”“著眼內涵堅守優質均衡”“信息技術助推學習革命”，并且在比較的基礎上，得出江蘇教育現代化的推進具有高起點、高目標、高發展性與高典型性特征。而周稽裘則從教育現代化是基于社會經濟發展基礎之上的一種較高層次的文化發展選擇視角指出了教育現代化實踐推進存在的潛在憂慮。當前社會經濟、文化形態的歷時性特征相當明顯，農業經濟、工業經濟、知識經濟三種文明疊加與交織的社會文化特質，使教育自然地面臨著一種多元文化的矛盾，教育現代化進程面臨一種復雜的選擇性和變動性。因此，作為社會現代化的重要方面的江蘇教育現代化，其推進過程必將是一個長期的、持續發展的艱苦探索過程。

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責任編輯：趙赟

收稿日期：2023-07-01

作者簡介：馬曉燕，江蘇省教育科學研究院助理研究員，教育現代化研究院學術委員會副秘書長，博士，主要從事教育戰略和教育政策研究；洪港，江蘇省教育廳基礎教育處四級調研員，副研究員，博士。