信息化視域下師范專業教學模式構建探析

施俊　孟鳳娟

關鍵詞：信息化；師范專業；融入

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2023）21-0146-03

0 引言

信息技術的飛速發展，促進了教育的進程。2012 年9月教育部召開了全國教育信息化工作電視電話會議，會議強調要加快寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通即“三通”和教育資源公共服務平臺、教育管理公共服務平臺即“兩平臺”的建設[1]。為推進落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》中關于教育信息化的總體部署，教育部印發《教育信息化十年發展規劃（2011—2020 年）》（下文簡稱為《規劃》） ，指出“以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇”[2]。同時《規劃》也提出：“探索現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新，充分發揮教育信息化在教育改革和發展中的支撐與引領作用”[3]。教育部《2014年信息化工作要點》中指出：“以促進深度融合為核心，堅持應用驅動、形成有效模式。探索以教育信息化手段破解熱點難點的問題、促進教育公平、提高教育質量的方式方法，有效促進信息技術與教育教學深度融合”。之后，翻轉課堂、微課和慕課等一系列基于信息技術的教學新模式如雨后春筍般涌現出來。2019年中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，部署了加快信息化時代教育變革，推動教育現代化的十大戰略任務[4]。信息技術的飛速發展大大地推動了教育信息化的進程，對我國的教育教學方式、教育教學理念、教育教學效果等產生了積極的影響，同時也對各級各類教師的專業素養要求越來越高。

在教育信息化的大背景下，作為培養中小學教師的高等師范院校，如何進行職前培養？如何培養出符合新時代要求、具有較高專業素養的教師？ 如何構建信息化視域下師范專業教學模式？本文擬對此展開研究，從信息化課程設置、信息化教學資源建設及教學技能實訓環境優化等方面，分析信息化視域下師范專業教學模式構建和人才創新培養問題，希望能為同行提供一定借鑒。

1 師范院校師范專業教學模式信息化現狀調查

為了更好地了解我國當前師范專業教學模式信息化狀況，我們對江蘇理工學院三個已經通過了師范專業認證的三個專業，從信息化課程設置、信息化教學資源建設情況、教學技能實訓環境信息化情況及師范生課堂教學信息化水平等各方面，設置了具體的問卷，進行了深入調查。一共發放問卷352份，收回343 份，剔除無效問卷16份，有效問卷327份。

1.1 信息技術課程設置基本符合專業特點

信息技術的快速發展，大大地推動了教育信息化的進程，利用信息技術開展教育教學工作在中小學已經非常普遍，這對新時代中小學教師的現代教育技術基本素養提出了更高要求，也是對師范生信息素養培養的要求。基于此，高等院校師范專業都開設了現代教育技術課程，主要目的為培養師范生現代教育技術基本素養，樹立信息化教育的新思想，掌握現代教育技術理論知識并能在實際教學環節應用信息技術的技能[5]，其中，具備運用信息技術整合教學資源、營造數字化的教學情境、開展有效教學的能力是最基本的素養要求。從問卷調查情況來看，每個師范專業都開設了課件制作類課程，師范生的信息技術的應用意識和能力得到了基本的培養，約90%的學生基本能較熟練運用PPT制作課件。通過學習具備了一定的利用信息技術進行教學設計、開展教學活動的能力，70.2% 的學生能夠利用教育信息技術對文本、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻等多種信息資源進行加工處理。具體到課程開設方面，中文師范專業只開設了PowerPoint，因為PPT課件制作已能滿足日常教學需要；數學師范專業開設了2～3門課件制作課程，如GGB、Matlab等，能夠滿足將來作為中學數學教師所必需的教學資源加工整合能力的要求。除此之外，能有意識訓練自己利用超星泛雅、學習通等網絡教學平臺開展信息化教學的占比不高，僅有10%左右學生。因此，師范生的信息技術素養還有待進一步提升。

1.2 信息化教學資源建設情況不容樂觀

信息化教學資源主要是指精品課程、多媒體課件、教學視頻、教學案例等數字化教學資源和優質網絡教學平臺資源。高校信息化教學資源建設情況是高等教育信息化的重要體現，也是人才培養效能的重要體現。在所調查的中文、數學、小教三個師范專業中，省級以上精品課程分別有兩門、一門和三門，占各自專業的專業核心課程比例都較低。另外，從對學生的調查中了解到，大部分專業課程信息化教學資源的建設只停留在課堂教學過程中，且大多數課程信息化教學資源僅有PPT課件，課件的制作質量和課堂教學的效果不太高；選用的教材多數立體化、信息化特點不明顯；具備課程基本信息、課程教學內容、課程互動答疑、教學評價與評測、課程組織與管理等功能模塊，并具有教學資源、教學組織、課堂教學、課外交流、課外作業、課外訓練、在線考試、成績管理等功能構架較完善的網絡教學平臺相對欠缺，有的專業僅有一門，有的專業沒有；使用泛雅、雨課堂、課堂派等信息化教學平臺的課程也較少；利用信息化平臺手段開展課前導學設計、課后促學拓展、學生學習情況反饋和學習效果評價的課程也不多，不能形成有效的線上線下混合教學互動機制。

1.3 教學技能訓練環境信息化程度整體上比較欠缺

教學技能是教師最核心的專業素養，而師范生的教學技能養成需要教育實習、教育見習、教育實訓和教育研習等實踐課程的開設去培養，而開展這些實踐課程的條件環境至關重要。筆者調查的三個專業中，只有小教專業具有符合國家師范專業認證標準的實訓條件。而數學師范和中文師范這兩個專業都僅有兩個合計約80平方米的教學實訓場所，里邊只有黑板、投影儀、講臺電腦等基本的教學設施，實際上就是兩個常規的多媒體教室，這樣的設施根本無法滿足師范生教育實訓、課堂教學技能訓練、教育研習等實踐教學的需要，其教學技能得不到較有效的培養和提升。

2 信息技術與課程教學深度融合的有效策略

教學設計是教學模式最主要的部分，信息化環境下的教學設計，是運用系統方法，在“以教師為主導、以學生為主體”的教學理念指導下，把以網絡和計算機為核心的信息技術，作為促進學生自主學習的認知工具、情感激勵工具以及豐富教學環境的創設工具，并將這些工具全面地應用到教學過程中，以實現教學過程的優化[6]。“先學后教、學教并重”是實現信息技術與課程教學深度融合的有效教學設計方法。

2.1 信息技術在課程準備與資源建設中的融入

首先，建設數字化教學資源，開發“立體化”“信息化”教材。信息技術的發展為教材信息化建設奠定了堅實的基礎，以傳統紙質教材為基礎，以專業課程為中心，建設開發“立體化、信息化”的配套教材。教材立體化信息化體現方式有很多，二維碼就是一種。通過信息技術手段在教材適當位置植入二維碼，二維碼里面的內容可以是拓寬學科視野的拓展性知識、知識的推理證明或應用，亦可以是強化課程德育功能的思政教育內容和元素，還可以是提高課程能力培養功效相關的資源。比如數學分析、高等代數、概率論與數理統計等課程教材的二維碼，應該將數學建模內容和思想融入其中，提高學生的實踐應用能力和創新能力。二維碼里內容的呈現形式可以是課件、圖片、文檔、微課視頻等。

其次，發揮團隊協作，開展集體備課。備課要通過課程組開展教研活動進行，教學設計要有統一的模板、統一的環節要求、統一的格式要求。例題和案例要經常更新或優化。課件制作不能僅僅局限于PPT，特別是數學專業的課程可以結合GGB、Matlab等數學軟件使教學內容直觀化、動態化，提升教學的可視化。

另外，整合優質微課資源，打造信息化的在線課程平臺。打破傳統的時空限制，立足于現代教育理念，加強網絡課程建設，構建在線開放課程，建設覆蓋課程重要知識點的微課程，逐步形成整合了信息技術的多形態、多層次的微課資源的現代信息網絡技術平臺。課前課程組成員可以根據學生的知識基礎、學習能力等學情和課程教學大綱擬定學習任務，精心編制導學案，潛心制作自學微課視頻等，在在線課程網絡學習空間發布自主學習任務、導學案、課時電子教材、預習課件、微課視頻、預習自測題等微課資源開展導學活動，要求學生開展預習、自測和討論等學習活動。對于學生通過自主學習后發現的問題，可以在課上有針對性地重點研學，同時教師課前精心準備的課程資源也讓學生體會到教學設計的過程，進而一定程度上觸發了學生對教學設計的初步認識。課后教師完善課程資源，將電子教案、課堂課件、微視頻、習題解析微視頻、知識框架圖、拓展閱讀材料、訓練題組、作業等資源推送到課程網絡平臺上形成有機整合的立體化教學資源庫。學生可以根據自己的需要進行拓展學習。

2.2 信息技術在教學過程實施與組織中的融入

信息技術推進了教育進程，也提高了教學效率，能激發學生學習興趣，使課堂活起來。課堂教學中教師與學生的互動、教學反饋可以使用雨課堂、課堂派等信息化平臺，既可以增強師生互動效率，又可以使教學效果得到及時的反饋，根據反饋情況及時針對性地做出教學調整。

可以利用雨課堂等智慧教學平臺錄制課堂教學過程，以便學生課后隨時回看復習。基于“教師主導，學生主體”“翻轉課堂”等教學理念及教學對象的“師范特征”，課堂教學采用“研究性教學模式”，主要設置“小老師”答疑、探究研學、小組課堂搶答及“小老師”總結及測試4個環節[7]。

2.2.1“小老師”答疑

課程開始將學生分成若干學習小組并設立組長，組長負責小組的預習等學習活動的開展情況的檢查和反饋。每次課上教師首先概括一下學生自主學習情況，接著針對學生課前預習的共性問題，隨機點一小組，小組長輪流選派一名組員作為“小老師”為大家講解共性問題，對于講解過程中沒有講解清楚或不完善的地方，老師做出指導或補充。課后老師可以根據“小老師”的表現作為該組每位同學的一個平時成績的積累。這樣每一位同學都有機會當“小老師”，要當“小老師”課前預習必須認真、盡心盡力，一方面，對每位學生都是一個“約束”，另一方面，每位學生的教學能力也可以得到一定的鍛煉。

2.2.2 探究研學

教師根據教學內容的重點和難點，通過信息技術創設學習環境展示一些探究性問題，利用問題驅動教學法引導學生思考探究，組織學生按照小組通過協作、討論、交流來解決問題，以期能夠真正突破難點，到達教學目標所要求的理解深度，形成完整的知識體系，拓寬學生思維探索空間，提高學生的實踐能力，使每一位學生都能夠獲得成功的體驗，并進一步培養學生的批判思維和創新思維等高階思維能力。

2.2.3 小組課堂搶答

教師可以根據學生自主學習情況，在PPT課件里利用雨課堂等信息技術平臺設置適量的典型的選擇題或填空題，讓學生搶答，雨課堂平臺會自動及時記錄成績，作為平時成績的積累。這樣的教學環節可以激發學生完成課前自學任務的熱情，充分調動了學生學習的積極性，學生專心聽課，積極參與互動，也充分調動課堂的學習氣氛，提高同學間的溝通與合作能力。

2.2.4“小老師”總結及測試

課堂總結是課堂教學中非常重要的一個環節，是對課堂教學內容的歸納和反思。課堂最后階段教師可以隨機請一位學生作為“小老師”進行課堂小結，包括知識內容、思想和方法等，教師作適當引導或點撥。最后，教師通過雨課堂發布有關本節課教學重點內容的隨堂測試，平臺會自動給出答案解析和分數。這樣的教學環節不僅能很好地總結和強化學習內容，還讓學生在體驗教師角色的同時，提升了教學能力。

2.3 信息技術在教學反饋和形成性評價方面的融入

教學反饋主要包括學生反饋、教學效果反饋和教師反饋。教學效果反饋主要通過課堂互動、課堂表現、練習、學生上傳到在線課程網絡學習空間的作業、整理的課堂筆記、繪制的思維導圖、反思性小論文、考試等方式進行。學生反饋主要指學生在學習中遇到的疑惑及對課程教學的意見或建議。教師反饋主要指教學目標的達成評價、教學心得感悟等方面的教學反思。這些都可以通過課程網絡教學平臺利用信息技術手段線上線下混合進行，這樣的教學反饋具有交互便捷、客觀、科學和高效的特點。信息技術使教學評價更科學客觀、高效，比如教師可以通過數據處理軟件對所有學生的成績進行統計分析、多角度對比和可視化呈現；信息技術使評價結果更準確、評價手段更多元化更豐富，學生可以通過網絡教學平臺對教師的教學方法進行評價，也可以是老師對學生的學習過程和學習效果進行跟蹤和監測并評價，如利用雨課堂考勤、課堂表現評價和課堂練習批改。對于師范專業的課程的教學模式，應該更要具有“師范特征”，這種“師范特征”不僅體現在課堂教學的研學環節中，還應融入課后促學階段，比如可以通過布置視頻作業，讓學生講解一個概念、證明一個定理或分析一道習題錄制好微課視頻并上傳到在線課程平臺，然后教師進行評價，不僅了解到學生的掌握情況，而且給學生提供了教學技能訓練的機會，大大提升了學生的教學能力。

2.4 信息技術在師范生教學技能訓練環境中的融入

教育信息化大背景下，當代新型教師不僅要有利用信息技術整合教學資源的能力和使用信息化教學工具、平臺開展智慧教學的能力，更要具有扎實的教學基本功。教學技能是當代新型教師最核心的素養，所以加強師范生教學技能是師范生培養的重中之重。要加強師范生教學技能，就要加強實踐教學，就要整合資源加大投入，改善教學技能訓練硬件條件，優化教學技能訓練環境。

1） 建立微格教室、錄播教室、網絡教室和直播教室等教學傳播型硬件環境，供師范生開展課堂教學技能訓練活動和微課制作活動。特別地，微格教學是師范生和在職教師掌握和提高課堂教學技能的一種國際公認并普遍使用的有效訓練途徑。它建立在視聽技術的基礎上，利用先進的教育信息技術，將微格教學的過程和很多細節都如實地、完整地記錄下來，便于研討評價，因此，微格教室可以開展同伴訓練、角色扮演、說課訓練、單項課堂教學技能訓練等多種教學技能訓練活動。

2） 建立具有交互共享功能的智慧教室，供教師開展教育教學類課程理論教學或開展教育實踐課程教學，也可供老師、學生開展教學研討、互動交流。

3） 建立包含中小學教學案例資源庫、教學研究文獻資源庫等的數字化圖書館、電子閱覽室等教學資源硬件環境，供學生開展網絡課程學習、微課觀摩、教育研習和教學研究等活動，通過優質課教學視頻學習，將好的教學設計遷移到自己的課堂中，提升教學設計能力。

3 小結

信息化視閾下師范專業教學模式構建問題亟待引起重視，探索建設教學資源豐富、學生自主學習便捷、師生互動活躍的網絡學習空間的途徑，實現信息資源、信息方法與學科課程內容、教學方法、教學形式等有機融合勢在必行。在課程準備與資源建設、教學過程實施與組織、教學反饋與形成性評價、師范生教學技能訓練環境建設等環節中，有效融入信息技術，可以構建新的師范專業教學模式。這種模式通過信息技術手段建設信息化教學資源和網絡信息教學平臺，讓學生學會自主學習和探究，在夯實學生專業基礎知識的同時，注重學生的探索精神的養成和合作交流能力、新知構建能力、批判思維能力、創新思維能力和評價反思能力等高階思維能力的培養。同時，也滿足了學生個性化學習的需求。這種全新的師范專業教學模式形成后，我們可以以某一門課程為例，將新的教學模式實施前后的教學質量作比較，實證分析其優越性及存在的不足。不斷改進和完善，形成常態化的“建設—形成—實踐—改進”的閉環。另外，從時間維度來看，該教學模式的教學過程可分為課前導學、課中研學和課后促學三個階段，每個階段都體現了教學對象的“師范特性”，總而言之，這種模式更注重學生教學技能的培養，順應了新時代師范教育發展要求，打開了全程全方位育人的新格局。