“讀寫共生”教學模式的實施

崔發平

“讀寫共生”是實現閱讀教學與寫作教學互相促進、共同發展的重要策略和方法，教師在教學中要充分發揮“讀寫共生”的教學作用，從而提高語文教學效率。“讀寫共生”是在“讀寫結合”基礎上更進一步的融合，讓閱讀與寫作相互交融、相互推動，這就需要教師在讀寫結合的基礎上開發出更深層次的“讀寫共生”策略。

一、進行單元整合，尋求“讀寫共生”的結合點

統編初中語文教材中閱讀與寫作兩者之間的關系非常緊密，圍繞單元主題這個中心串聯起閱讀與寫作，這為讀寫共生的實現提供了基礎。

充分利用“單元導語”，在閱讀過程中穿插寫作技法指導。統編教材“語文素養”和“人文精神”的雙線組元在單元導語中有著鮮明的體現，這為“讀寫共生”教學創造了有利條件。教師應該對課本資源進行整合，從而明確“讀寫共生”的切入點。

以九年級下冊第二單元為例，本單元選取了《孔乙己》《變色龍》《溜索》《蒲柳人家》四篇經典作品，這些文章都屬于小說。學生在學習本單元時需要進一步掌握小說人物形象刻畫的方法，從而達到理解小說主題、體會小說社會意義的目的。正如單元導語所述：“學習本單元，要在梳理情節、分析人物形象的基礎上，對作品的內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義……”單元導語不僅對本單元的主題進行了概括，還對學生理解小說主題、體會社會意義的方法進行了強調。在具體的教學過程中，《孔乙己》教學可以抓住其截取生活橫斷面，通過最能反映人物性格的細節來刻畫人物的性格這一方法，《變色龍》教學可以抓住對比和夸張的手法，《溜索》教學則應注重人與自然環境的對比，《蒲柳人家》教學則重在語言、動作等描寫手法，以這些角度作為切入點，巧妙設計“讀寫共生”的環節，通過閱讀來體會人物刻畫的方法，再通過寫作訓練深入挖掘人物背后蘊含的小說主題。

通過上述分析，可以發現“單元導語”的重要性。在實際教學中，教師要仔細閱讀單元導語，深入挖掘其中蘊含的“讀寫共生”的結合點，然后對學生進行系統化的訓練，既幫助學生了解文章，也幫助學生掌握寫作方法。

二、抓牢文本閱讀，深化“讀寫共生”

因對生活缺乏觀察，對生活中的寫作素材缺少敏銳度，初中生在寫作素材的積累方面普遍存在較大問題，而這些可以在閱讀中得到改善。在具體的教學實踐中，教師可指導學生對文章大意、語言以及主題進行挖掘和品讀，以充分理解并掌握文章的結構及語言特點。在閱讀中，學生既可以從文本中獲得寫作的啟發，也可以在理解文章主題的基礎上對其進行再創造，形成屬于自己的主題。這樣一來，既可以加深學生的情感體驗，又提高了其寫作能力。

在課堂活動中，教師要努力尋找文本中“讀寫共生”的結合點，在引導學生閱讀的基礎上，鍛煉學生的讀寫能力。比如七年級上冊第一課《春》中用到了優美的比喻句，比喻句是學生在小學階段曾經接觸過的修辭手法，對其有一定的掌握，那么教師可以在此基礎上加入中學教學的要求，讓學生在理解課文中比喻句的基礎上，自己仿照例句另擬一句比喻句。這樣既可以加深學生對文本的理解，又讓其對比喻的修辭手法有新的認識。

教師也可以從文本立意入手進行拓展，開展片段式訓練。如《鄒忌諷齊王納諫》，這是一篇文言文，編者將其選入課本自有其獨特的用意。通過這篇文章，我們明白了在社會生活中，要保持清醒的頭腦，不能偏聽偏信；提建議要講究方式方法，既不能冒犯對方，又要保護自己的尊嚴不受侵犯；要善于接受別人的建議。不同的角度就會有不同的體會，因此可以嘗試著以“如何勸說”為主題，讓學生進行仿寫。

統編教材中有不少文章都涉及對人的描寫，教師要引導學生對文章中的人物進行深度解讀，提高審美體驗。在閱讀感悟的基礎上，引導學生對人物進行評價，從而把握文章內容，激發學生的表達欲和寫作積極性。九年級上冊第四單元和第六單元均是小說單元，在教學過程中，教師應充分發揮學生的能動性，指導其進行評價性讀寫活動。例如《故鄉》，通過返鄉的成年人“我”的視角，展現出故鄉人事的一幅幅畫面。在塑造人物時，作者通過語言、動作、神態、外貌等描寫手法，運用對比刻畫了兩個生動的形象——楊二嫂和閏土，推動了情節的發展。在完成人物解讀后，教師可以開展“故鄉人的變化”的人物評價活動，對人物性格變化及其原因進行深入剖析，進一步掌握人物形象及其背后所蘊含的主題，并以此開展仿寫。教師也可指導學生將自己的閱讀體會與課堂所學進行碰撞與融合，加深對文章內容的理解，同時掌握刻畫人物的寫作技巧。

三、課外拓展閱讀，遷移運用

統編初中語文教材的編寫理念中，課內閱讀僅僅是學生能力發展需要的一部分，課外拓展閱讀也是必不可少的。但是學生的課外閱讀隨機性很大，質量、數量都得不到有效保障，且部分學生缺乏課外閱讀的興趣，更不用說把“讀寫共生”理念運用到課外閱讀中去了。因此教師在課堂上應該加強對學生課外閱讀的引導，激發學生課外閱讀的興趣，指導學生在教材的基礎上拓展運用“讀寫共生”方法，提高其閱讀與寫作的能力。

這需要教師在課堂上進行巧妙的引導。以《智取生辰綱》為例，本文選自四大名著之一《水滸傳》，從中節選了楊志的經典情節。在分析文章的過程中，教師可以引導學生聯系楊志的其他故事來拓展其形象，以激發學生了解人物的興趣，調動學生課外閱讀的積極性。同時，也可引導學生利用小傳寫作來進行總結歸納，也可以遷移到《水滸傳》的閱讀中去。《水滸傳》中的一百零八將都有自己的傳奇故事，教師要引導學生抓住幾個關鍵人物，如宋江、李逵、武松等人，通過課外閱讀相關情節，為他們撰寫人物小傳。

不僅名著閱讀可以與課堂“讀寫共生”，統編教材中還有很多拓展閱讀的切入點，比如宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文，“積累拓展”部分要求學生課外閱讀宗璞的其他寫景狀物散文，如《丁香結》《燕園樹尋》《好一朵木槿花》等；八年級上冊朱德的《回憶我的母親》一文，課后要求比較閱讀鄒韜奮的《我的母親》和老舍的《我的母親》。諸如此類拓展要求在整個初中教材中都有體現。教師可以利用這些素材，在比較閱讀的基礎上，讓學生嘗試模仿寫作，這既可以讓學生更充分地理解文本，又可以開闊眼界、活躍思維，提高鑒賞水平，還能起到鍛煉學生寫作能力的效果。

語文教材中蘊含著可供教師取用的無窮財富，這些財富對教師進行“讀寫共生”教學有很大的幫助，因此需要教師腳踏實地地去鉆研教材。要提高學生的語文素養，必須努力提升學生的閱讀與寫作能力，這需要教師認真領會新課標的精神，深入挖掘“讀寫共生”的教學價值，以此促進學生語文核心素養的提升。