課文解讀反思的三個層次

摘要：課文解讀反思由語言文化的知識積累、闡釋評價的追蹤診斷、閱讀策略的整合應用三個層面的操作組成，以促進學生構建充實的語言經驗，形成深邃的思想感情，陶冶審美情趣，理解人生意義。

關鍵詞：課文解讀；語言文化；闡釋評價；閱讀策略

課文解讀“主張在對話交流中實現個體的自我反思和自我修正，個體在對自我解讀的方法、思路、推斷等行為進行反思后，將自己的解讀結論融入集體的解讀結論中?！闭n文的讀者是學生和教師，課文解讀的目的是獲得與課文表達意義一致的理解結論。師生圍繞這個目的，結合具體課文，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究過程中，將不同學生獨立的思考融合起來，補充教師的評價，形成階段性共識，總結行之有效的閱讀方法和閱讀策略，并將之應用到下一階段的閱讀中加以分析、檢驗、修正、提升。師生合作，以單篇、群文、單元、任務群等為單位，分階段對閱讀活動進行批判性思考，通過對不同階段課文的語言形式和思想內容等回顧評析，審視造成自己的閱讀方法、思考路徑、結論推斷正確與失誤的原因。這個過程必須持續不斷地推進，不斷跟蹤課文讀者獲得閱讀成功的要素，使閱讀理解的過程始終保持在平穩、有序的正確軌道上。當閱讀理解發生偏差時，教師和學生要通過回顧檢視、補充證據、另尋途徑等方法共同分析產生偏差的原因，有針對性地采取補救措施。

一、知識積累層面的反思

（一）知識積累反思的內涵

讀者不能準確理解課文的原因之一是沒有與課文理解相匹配的語言經驗和生活經驗，也就是相關的知識積累不夠。比如，作者生平、寫作背景知識，詞語的詞性、多重含義、詞義變遷知識，語法、修辭、邏輯對語義影響知識，詞語運用、句式特點、表現手法、表達方式、篇章結構等外在的組織形式與文章表情達意之間的關系知識等。這些知識相互作用，共同促進學生對課文的準確理解。從知識積累層面看，反思的重點是由個體知識積累到知識點之間的彼此聯系，構建相對完備的知識體系，拓寬學生的文化視野，提升學生解讀課文的能力。

（二）文化知識積累的反思

了解作家的生平經歷和課文的寫作背景等，有時是理解課文的密鑰。如學習《登泰山記》，教學解讀的重點通常在日出景物描寫之妙等表層信息上，學生容易忽略登山時間、同行者和登山目的等關鍵信息，查閱《姚惜抱先生年譜》和《劉大櫆集》等資料，學生會發現姚鼐登泰山是在迫不得已辭官歸鄉之前，在除夕之日不惜頂風冒雪登山，以圖辭舊迎新、一洗沉憂，偕朱子潁登山是因為兩人志趣相投，心心相印，才可共同完成雪中登泰山的壯舉。關于作者生平、寫作背景的積累反思學生要注意三點：一是是否需要補充背景知識和生平經歷要隨文而定，不可牽強；二是教師要給學生提供相關的文獻綜述路徑，便于優秀學生進行系統考證，以示范引領；三是形成了解、查證的反思習慣，使之成為學生學習的常態。

（三）語言知識積累的反思

語言知識的積累要循序漸進的原則，字、詞、句、篇的表現形式都隱含特定的語義，積累和反思相互作用，幫助學生形成較為敏銳的語感。首先，反復推敲和品味字詞的用法，以得出合理的解讀結論。如《荷花淀》中“你走，我不攔你。家里怎么辦？”一句中間的句號為何不能改為逗號？《沁園春·長沙》中“恰同學少年”，“恰”字為何不可替換。學生要結合課文特定語境，準確理解這些普通的標點、字詞的多層含義，養成細讀深思的習慣。其次，關注字詞的組合規律，運用這些規律去閱讀其他課文。如《白莽作〈孩兒塔〉序》 中“這哥哥”而不是“他的哥哥”，“他卻叫徐白”偏要加一個“卻”字，意味著兩個階級間存在不可調和的矛盾。學生要結合課文的語體特征，反思語句組合關系中的隱含意蘊。第三，要反思課文謀篇布局的邏輯，尤其是文學作品中的語言組合邏輯。如《游褒禪山記》最后一段記錄了同游者名字、籍貫以及游覽時間，雖然是規定體式，但文中的“悔”“嘆”“悲”都因這四人而起，具有統攝全篇之用。在反思積累中，學生正確閱讀并運用語言文字的能力不斷加強。

二、闡釋評價層面的反思

（一）闡釋評價反思的內涵

學生在理解課文的基礎上，對課文的思想內容和藝術價值，做出自己的判斷。文學作品有多重理解和闡釋，而且比較隱晦，容易造成闡釋錯誤。闡釋評價層面的反思強調不能過于強調讀者意識，而是要從語言的科學性和規范性出發，關注作者寫作中對語言符號的選擇、組合意圖和意義指向，關注語言組合形成意義的規則。闡釋和評價不應局限于作者所給的范圍，但并不等于可以隨意以當下的眼光審視作品，批判性評價必須找到語言事實或論據支撐，否則就會脫離課文解讀的本質。

（二）文意理解闡釋的反思

闡釋和評價課文的多重理解或隱晦意義，反思要遵循如下原則：首先，學生的初始闡釋未必有據、有理、有序，教師要啟發學生繼續梳理、總結、澄清。如《兼愛》一文第一段，學生的闡釋結論是類比、對比、反復、不夠簡潔，教師可引導學生逐層縮寫，提煉出“治天下者，知亂所起，焉能治之”的主要信息，從墨子學說受眾的角度引導學生反思墨子這樣寫的原因，做到闡釋有理有序。其次，當學生的闡釋莫衷一是時，教師要引導學生回歸課文的語言信息，反思自己的闡釋是否有效。如《雨巷》有“愛情”“理想”和“革命”等不同解讀，回歸課文語言形象，“丁香空結雨中愁”，營造了幽靜、朦朧、哀傷、迷茫的意境。教師要反思如何引導學生進入情境去評價當時作者的心緒。第三，適當“留白”，給反思更多空間?！豆识嫉那铩分兄愫劭雌饋砗我浴扒彘e”“落寞”，學生很難體會，課文解讀須等待“驀然回首”的契機。

（三）批判性評價的反思

師生從課文中抽離出來，客觀理性地審視閱讀結果，打破思維定式，對課堂生成的結論或已有的解讀結論進行批判反思，使課堂充滿開放性和思辨性。但批判性闡釋也應反思以下幾點：第一，充分肯定學生言之有理的批判性反思結論，鼓勵學生理性審視、評價自己和他人的觀點。如《燭之武退秦師》中，對燭之武先“辭”后“許”心理變化的闡釋，學生有不同意見。有的學生把燭之武的行為放到當時的文化背景中，突出了他“士”階層的道義與傲骨，與課文情境及人物性格比較吻合。第二，對學生的批判結論，教師要及時診斷、評價，對暫時無法做出合理診斷、評價的地方，可當作思維訓練的手段。

三、閱讀策略層面的反思

（一）閱讀策略反思的內涵

王榮生教授將閱讀策略分為預測、聯結、提問、推斷、圖像化、確定重點、釋疑和綜合等方面。梳理整合如下：第一，利用已有的文體、語體知識，基于文本線索對課文信息進行合理推斷，并對文本信息進行重要和不重要的分類，針對性采取精讀、略讀方法。第二，利用橫向、縱向遷移訓練，在比較閱讀中調取已有的背景知識和生活經驗，更好地理解文本的意義。第三，由思維出發，調動多重感官，實現各思維層次之間的相互轉化。第四，整合文本和自己的認識經驗重新思考，綜合探究，并得出相應結論。閱讀策略并非完全適用的準則，而要根據學情調整、補充、完善，要跟蹤學生運用策略的過程中產生的效果、出現的問題，并做出診斷和補救，這是一個吸收與擯棄的過程，它使學生的閱讀知識體系和反思能力逐步完善。

（二）預測推斷和比較整合策略的反思

當已有知識與文中提供的信息一致時，學生會根據已有知識推知課文重點信息所在，并根據閱讀結果檢驗自己的推論是否正確，進一步鞏固已有知識。如果不一致，則要反思如何調整、補充、組合相關知識。如《紅樓夢》的悲劇產生于兩種選擇的“不一致”，把《香菱學詩》的閱讀教學重點放在“苦志學詩，精血誠聚”上，恐怕失之偏頗，教師應指導學生把《紅樓夢》中的“不一致”應用到《香菱學詩》的解讀中，推斷出香菱的身份和學詩的追求不一致，寶、釵、黛對香菱學詩的態度和評價不一致等閱讀重點。此外，教師要提供合適的比較、遷移材料及設計方案，讓學生比較、整合多個文本的信息，從主題、表現形式、作品風格等方面總結作品的異同。如《師說》中“三人行，必有我師焉”，而韓愈引用時卻變成“三人行，則必有我師”，以此為突破口，引導學生重新審視韓文的語言特征，做到判斷有據。遷移、比較等策略可廣泛應用到課文閱讀中，進而明晰作者的匠心和思想情感。

（三）思維轉換和綜合探究策略的反思

當閱讀中多感官聯動、思維層次豐富時，學生就可實現多層次思維之間的轉化，更好地理解課文信息。反之，則應反思學生思維單一、固化的原因，調整閱讀策略，豐富語言實踐，使學生獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展。如《以工匠精神雕琢時代品質》，對工匠精神的內涵只有理論闡釋，缺少形象感知，學生難以切實感受，可補充當代科學家的事跡及加深理解?！斗磳h八股》一文中，列舉了黨八股的很多具體表現，可借助邏輯思維梳理文中理論與事實之間的關系層次。綜合探究則要引導學生積極發揮思維的敏銳性、靈活性、批判性和深刻性，反思綜合探究的切入點是否有價值，探究路徑是否科學，探究過程是否合理，探究結論是否科學。如《鄉土中國》作者認為鄉土社會沒有籠統的普遍的道德觀念，只有由無數私人關系搭成的網絡連接著某種具體的道德要素，并以“仁”的具體要素來論證自己的觀點。學生系統閱讀《論語》中關于“仁”的表述，總結歸納出“仁”的核心價值是“愛人”，是具有清晰標準的道德觀念，只是“愛人”的境界存在層次差異，作者的觀點值得商榷。

綜上所述，課文閱讀反思的旨歸是學生的人生發展：學生在相互合作與探索中，學會真誠表述、認真傾聽，以理性客觀的態度面對分歧與質疑，提升了人文素養，培養了獨立人格。在對課文語言形象的不斷思考發掘中，構建了豐富的思維層次，敏銳而深刻地闡釋自己的見解。在不斷遷移、比較、探究、考證中，構建適切的閱讀策略，拓寬自己的知識和文化視野，獲得充足的文化滋養。在語言的反復琢鑒賞中，構建充實的語言經驗，形成深邃的思想情感，陶冶審美情趣，理解人生意義。

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作者簡介：李衛華（1971— ），男，北京外國語大學附屬上海閔行田園高級中學高級教師，主研方向為課文解讀。