新時代高校教師教學發展的路徑探索

李輝　劉苗苗　宣建林

摘要：基于對西北地區38所高校教師的教學發展現狀調查，發現西北地區高校推進教師教學發展的過程中存在缺乏科學設計和系統規劃，培養活動針對性不強，優質資源及共享機制欠缺，評價機制科學性不夠等問題。因此，為培養新時代高質量人才，西北地區高校要創建系統化、精準化的教師培養模式；多元化、信息化集成教師教學發展優質資源；建立一體化協同機制，構建教師教學發展共同體；持續優化教師教學發展評價制度。

關鍵詞：高校教師；教師發展；教學發展；培養路徑

一、問題提出

近年來，我國各項政策文件不斷指引高校重視教師隊伍建設、加強教師培養和提高教師教學水平。2018年，中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出要“全面提高高等學校教師質量”“全面開展高等學校教師教學能力提升培訓”。2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，將“建設高素質專業化創新型教師隊伍”列為十大戰略任務之一。2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，再次強調，“突出教育教學實績。把認真履行教育教學職責作為評價教師的基本要求”。2021年1月，教育部等六部門發布《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，提出“建設高校教師發展平臺，著力提升教師專業素質能力”，要求“高校要健全教師發展體系，完善教師發展培訓制度、保障制度、激勵制度和督導制度，營造有利于教師可持續發展的良性環境”等以健全高校教師發展制度，“統籌教師研修、職業發展咨詢、教育教學指導、學術發展、學習資源服務等職責，建實建強教師發展中心等平臺，健全教師發展組織體系”等以夯實高校教師發展支持服務體系。黨的二十大報告提出：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚。”由此可見，高校探索建立和完善教師教學發展支持體系是應時代之需和政策引領的必要行動。

目前，關于高校教師教學發展的研究眾多，主要集中在以下方面。關于高校教師教學發展的組織支持方面，如王若梅分析高校教師教學發展在機制方面存在的主要問題[1]；李紅惠在組織學視域下提出高校教師教學發展聯盟長效運行的策略。[2]關于高校教師教學發展的影響要素方面，有學者思考教學學術發展對高校教師教學發展的影響及教師對應的行動，胡建華認為教學學術理論觸及大學教學的本質，為大學教師教學發展指出了一種更高層次的可能性[3]；趙菊珊基于對高校教師教學的學術屬性的認識，從教學學術觀念、教學學術能力和教學學術文化三個方面論證高校教師教學發展。[4]關于國外高校教師教學發展建設經驗方面，劉濟源、劉永虎等對國外大學教師教學發展中心建設進行研究[5][6]；晁亞群等對美國教師教學發展項目評估展開研究。[7]關于高校教師教學發展涉及的教育要素方面，尹天光針對高校教師教學評價問題，提出構建基于大數據分析的高校教師教學發展性評價體系[8]；徐嵐等提出加強教師專業倫理內涵的構建。[9]關于某一類型院校和高校特定群體教師教學發展方面，徐巧寧等具體研究全國高職院校教師教學發展現狀、問題，并提出建議[10]；韓建華、陳欣針對傳媒高校教師教學發展提出建議[11]；陳愛香等調查高校思想政治理論課青年教師教學發展現狀并分析原因[12]；姚利民等對重點高校青年教師教學發展現狀進行調查并作出原因分析。[13]關于我國高校教師教學發展的實踐探索方面，于青青、馮菲結合北京大學教學檔案袋建設思路，重點探討如何將教學檔案袋引入教師教學發展中，建立線上線下相結合的高校教師教學發展綜合體系[14]；謝艷梅等分析上海交通大學基于DCSF模式的教師教學發展項目的實施與評估情況。[15]這些成果為進一步深入研究高校教師教學發展奠定了基礎。

基于對已有研究成果的梳理發現，對高校教師教學發展狀況進行調研并作出實證分析的研究相對較少，針對區域高校教師教學發展現狀的調查研究相對更少。推進西部高校高質量發展是黨和國家高度關注的區域高等教育發展重要議題。《中西部高等教育振興計劃（2012—2020年）》《國務院辦公廳關于加快中西部教育發展的指導意見》《關于新時代振興中西部高等教育的若干意見》等政策文件強調，實施區域協調發展戰略，推進西部高等教育高質量發展。西部高校高質量發展依賴高質量教師隊伍，依賴高校教師教育教學水平的提升。鑒于此，本研究對我國西北地區高校教師教學發展狀況進行調查，分析高校教師教學發展的困境及需求，并有針對性地探索促進西北地區高校教師教學發展的路徑。

二、研究設計與實施

（一）研究設計

基于研究需要，本研究編制“西北地區本科高校教師教學發展調查問卷”，旨在調查西北地區本科高校教師的教學發展狀況，發現現存問題。問卷內容包括高校教師個人基本情況、高校教師教學發展現狀等。高校教師個人基本情況包括所在高校、性別、年齡、教齡等，高校教師教學發展現狀包括教師參加教學能力提升活動的次數、高校關于教師教學發展組織的建設、高校關于教師教學發展活動的組織、高校教師自身認可的教學發展方式、高校教師對教學發展資源的認可程度等。

（二）研究實施

研究采用隨機抽樣原則，以西北地區5省（區）的高校教師為調查對象。采取線上問卷調查方式，共發放問卷3040份，回收問卷2579份，有效問卷2332份，有效率達90.42%。樣本涵蓋陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆5省（區）的38所高校，包含雙一流建設高校11所，省屬高水平大學15所，省屬公立普通本科高校12所。其中，女性教師占比為56.2%，男性教師占比為43.8%；45歲以下教師占比23.8%；教齡1年及以下的占比最少，為7.3%，11-20年教齡的教師占比最多，為34.3%。

三、高校教師教學發展的現存問題

（一）高校教師教學發展缺乏科學設計和系統規劃

高校教師教學能力培養和提升活動的組織開展多數屬于分散式，缺乏科學設計與系統規劃。調查顯示，有過半（54.7%）的教師近3年參加教學能力提升活動的次數年均不足1次，23.4%的教師近3年只參加過1次教師教學能力提升活動，還有10.5%的教師3年內未參加過提升活動。這反映目前高校普遍尚未建立教師教育教學能力培養提升機制，缺乏對提升項目的系統設計與開發。這或許與高校沒有專門的教師教學發展組織相關。有近一成的教師表示所在學校沒有教師教學發展組織（8.7%），所在院系沒有教研室（8.9%）。關于教師教學發展組織的設置情況，從地區來看，陜西、甘肅、寧夏3省（區）與青海、新疆2省（區）高校設立教師教學發展組織的狀況有顯著差異，陜西、甘肅、寧夏設立的多于青海和新疆。從院校類型看，雙一流建設高校和省屬高水平大學設立教師教學發展組織的較多，省屬公立普通本科高校則少一些。從高校類型與高校所在省份來看，除了陜西省雙一流建設高校和寧夏省屬高水平大學的樣本教師表示所在學校有設立相關組織，其他地區各類型高校不同占比的教師均表明學校沒有設立教師教學發展組織（表1）。

上述可見，高校對教師教學發展缺乏系統規劃，更難形成常態化、科學化的培養體系。高校教師教學能力提升活動開展不足，教師不能及時地在組織的幫助下處理教育教學相關問題、改善教育教學的態度和提高教育教學技能與水平，不利于教師職業生涯的持續發展、不斷進階以及提升教學學術水平。同時，不同院校也不同程度地忽視專門組織對教師教學發展的支持。

（二）高校教師教學發展活動的針對性不足

高校組織的教師教學發展相關活動普適性強，針對性不足，質量不高，吸引力不強。在“高校組織提供的教師教學發展相關活動”方面（表2），絕大多數的教師參加過教學專題講座（67.3%）、教學示范觀摩（58%）和在線教學培訓（50.9%），而有過半的教師并沒有參加過“教學競賽”和“新老教師經驗交流”，大部分教師表示沒有參與“境外研修”“校外參觀考察”“微格教學”等其他形式的培訓提升活動。可見，高校開展的教師教學發展培訓活動趨同于教學講座、教學觀摩活動等，形式較為單一。對不同學科、不同層次的教師缺乏特色化、層次化和個性化的培養。

關于“教師認為最有效的教師教學能力提升方式”方面（表3），高校教師整體上更傾向于“教學示范觀摩、新老教師經驗交流、教學專題講座”三種方式。高校教師年齡影響其對不同類型教學發展活動的認可，25歲以下的教師認為“境外研修”“新老教師經驗交流”提升教學能力更為有效；26-35歲的教師首先更認可“教學示范觀摩”，其次對“新老教師經驗交流”“教學專題講座”的認可度較高。從教師的教齡方面看，教齡越長的高校教師對“在線教學培訓”的認可度越高，這與教師對教學發展的需求有關，教齡較長的年長教師更需要掌握信息技術與提升在線教學的技能，因而會更需要院校提供“在線教學培訓”方面的幫助。由此可見，多數高校教師更傾向示范交流性學習方式，形成教學共同體和開展互幫互助活動，但并沒有很好地獲得這方面的幫助與支持。這表明高校沒有針對教師的發展需求與成長發展規律匹配性地提供教學發展資源。不同背景如年齡、教齡不同的教師，對教學發展活動認可度不同，體現高校趨同的普適類提升活動不能契合教師的偏好和不同階段教師的不同方面的發展需要，無法促進教師實現個性化的教學能力提升與專業發展。

（三）高校教師教學發展的優質資源及其共享性欠缺

在學校和學院提供的教學能力提升資源方面，38.8%的高校教師認為學校提供的教學發展培訓內容不夠豐富，42.2%的教師認為培訓和提升活動形式不夠多樣，42.8%的教師表示培訓內容沒有充分地將理論與實踐結合，46.5%的教師認為能力提升活動缺乏吸引力，還有50.3%的教師表示培訓資源并不能很好地滿足不同學科教師的個性化需求。在這些方面，選中頻次均高于70人次，培訓活動充滿吸引力程度、滿足不同學科教師個性化需求程度方面，不符合統計超過100人次。這顯示高校教師教學發展優質資源建設還存在不足，有效推進教師教學水平提升的優質資源欠缺，內容的豐富性、形式的多樣性和吸引力、理論結合實踐、觀照教師的個性化需求方面還需要加強，高校應加大資源投入，建設更多的高質量、特色化、創新性資源。

從西北不同地區來看，在培訓內容豐富程度和培訓形式多樣程度中，陜西符合程度最高，其次是甘肅，較低的依次是新疆、寧夏、青海（表4）。從院校類型來看，在培訓內容的豐富程度方面，雙一流高校的符合程度高于省屬高校，相差約8%；在培訓形式多樣化方面，雙一流高校符合程度高于省屬高校，相差近10%。由此可見，西北地區高校教師教學發展資源提供情況具有省際差異、校際差異，側面反映不同省域和高校對優質教學發展資源的共享和集聚有所不同。就陜西高校教師教學能力培養的實際看，均鮮明地表現出合作機制欠缺、優質資源共享不足、跨校交流平臺缺乏等方面的問題。

（四）高校教師教學評價機制的科學性、完善度不夠

在“對院校教學管理非常滿意”的回答中，只有41.7%的教師選擇“比較符合”和“非常符合”。在“院校教學評價考核制度非常滿意”的選擇中，35.8%的教師表示“比較符合”和“非常符合”，有22.5%的教師認為“比較不符合”和“非常不符合”。可見，仍有近四分之一的高校教師對教學評價考核現狀不夠滿意，高校還需了解教師教學工作方面的具體情況，進一步完善教師發展評價機制。針對“貴校對本科教學工作的重視程度體現在哪些方面”的問題，有45.4%的教師表示學校沒有將教學獎勵納入教師考核評價體系，56.4%的教師表明高校沒有提高教學工作量在教師考核評價體系中的比重，79.5%的教師表示所在高校沒有提高本科教學課酬，72.3%的教師表明高校沒有設立教學型教師職稱晉升綠色通道，84.6%的教師表示所在院校沒有設立教學發展專項基金，82.9%的教師表明所在院校沒有建立教學工作室，還有72.4%的教師表示高校沒有提高學生評教在教學評價中的比重。只有過半的教師表示所在高校通過舉辦各類校級及以上教學競賽和將教學獎勵納入教師考核評價體系來促進教學工作和教師教學發展。這表明，高校還沒有對教師教學成果給予匹配的酬勞，缺乏推動教師教學發展的學生評價反饋，從而不能更好地提升教師的教學投入和教學質量。

四、推進高校教師教學發展的路徑

教學發展是高校教師發展的核心內涵，遵循教師成長規律和特質，解析新時代高校教師教學發展內涵和教育教學能力要素，是構建教師教學發展路徑的前提。高等教育高質量發展和高等教育大眾化的時代呼喚高校教師隊伍提升教學能力和持續發展，因此，高校要重視教師教學發展，并提供組織培養與支持。高校圍繞立德樹人這一教育的根本任務，創建系統化和精準化的先進培養模式；多方面、信息化集成優質教學發展資源；構建教師教學發展共同體，形成一體化協同機制；建立科學的教師教學發展評價制度等，是促進高校教師教學發展實踐的有益探索。

（一）創建“一中心三階段三層面”的教師教學發展新模式

教師職業發展是一個動態過程，教師要經歷具有不同需求和特征的發展階段而逐步成長。國外學者富勒、卡茨、伯頓、休伯曼、費斯勒等，以及我國學者白益民、葉瀾等對教師專業發展階段進行了研究，并依據不同的側重點提出教師發展階段理論。結合我國高校教師職業發展過程的特點，基于教師教學發展能力的遞增結構研究成果，教師培養過程可設置為教學適應期（入校1年內）、教學勝任期（入校2-5年）、教學卓越期（6-15年教齡）三階段培養模式，針對不同階段設置不同的培養課程和實踐教學環節，依據不同類型高校制定系統化的培養方案，以持續提升教師教育教學能力為中心目標，學校層面實施的教學主要培養共性的教學認知力，學院層面注重體現學科特色的理論與實踐活動，培養教學應變力，以課程團隊的教學組織為主，主要培養專業發展能力，創新的分類分階段多層面的運作模型與組織模式為教師教育教學能力培養提供了保障（圖1）。

1.教學適應期（入校1年內）

教學適應期是高校教師形成教學認知的時期。新任教師處于陌生的院校，面臨從學生角色轉變為教師角色的問題。為了通過教學考核成功入職，他們需要借助教學培訓來掌握教學技能，從而更好地進入教師角色和有計劃地開展教學工作。立德樹人是教育的根本任務，黨和國家重視高校立德樹人工作。2019年，教育部等七部門聯合出臺的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》指出，要把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準。具有道德情操的教師才能擔當立德樹人職責，才能更好地幫助學生養成道德操守和堅定理想信念，進而培養擔當民族復興大任的時代新人。因此，“師德”教育應是新任教師的第一課，同時也應是貫穿教師發展各階段、全過程的中心內容。同時，為更好地育德和促進學生全面發展，精準開展“課程思政”也是教師的必修課程和長期課程。另外，教學基本技能、教學內容、資源收集與利用等，都是應為新教師提供的培訓內容。以立德樹人持續提升教師教育教學能力為中心，考慮教師的育人使命和新任教師的入職需求，高校可以每學期舉行一期新入職教師能力培養（16學時），學校層面設置新入職教師師德標準、如何做好課程思政、教學基本能力與基本技能、教學設計與教學技術等課程；學院層面可以開展新入職教師助課、教學觀摩、試講演練等教學實踐環節。新入職教師完成以上培訓后可參加本校的課堂準入認證環節。

2.教學勝任期（入校2-5年）

教學勝任期是高校教師的教學能力提升和發展期。已熟悉高校工作環境與教學工作的高校教師會逐漸加深對學科知識的認識，靈活運用教學方法，積累了一定的教學實踐經驗。舒爾曼提出的PCK（學科教學知識）是從事教師職業的人員所要具備的專業知識和技能。學科教學知識指教師具有的“面對特定教學主題時面向特定學生時所具有的關于學生學習的知識及教學策略和表征的知識”，是讓教師將“學科知識”轉化為“學生易于理解的形式”的知識。[16]因此，轉化是教師學科教學知識發展的關鍵，教師既要理解學科知識和把握有關學生的知識，還要具有選擇運用合適的教學策略將學科知識轉化成學生易于理解的形式的能力。因此，高校在一以貫之重視教師師德師風建設和課程思政培訓的同時，也要重視教師對教育理論知識、學科知識的深入理解，加強教師的教學技術、課堂教學技巧，掌握學科教學知識等。由此，高校面向獲得課堂準入的青、中年骨干教師，建議每學年實施一期任課教師能力培養（32學時），學校層面開設師德養成、課程思政建設與設計、高等教育前沿、發展心理學（教育心理學）、教育教學技能、教師發展慕課等課程，主要培養共性的教學認知力，學院層面設置名師觀摩、教學法研討、講課比賽等體現學科特色的理論課程與實踐教學環節。教師需完成以上課程并取得結業證書，結業證書納入聘期考核要求。

3.教學卓越期（6-15年教齡）

教學卓越期是高校教師的教學學術提升和創新期。這一時期高校教師的教學發展目標是精進教學能力，挖掘自身教學特色，形成個人教學風格，提升教學學術研究和創新能力，創新教學活動。對他們的教學發展培訓要更多地聚焦教學模式、教學風格探索總結，關注教學問題，創新教學活動設計，以及助力教師開展教學學術研究。因此，面向具有多年教學經驗的資深優秀教師，建議每學年實施一期教學名師能力提升培訓（32學時）。學校和學院共同設置師德精進、教學技能工作坊、英文媒介教學能力研修班、教育教學創新理論研討、教學方法精修班、教育教學專題報告、教學法交流沙龍、同課異構集體備課及教學比賽等理論與實踐課程，由教師自選參加，使教師能與理論專家和其他一線教師交流，推動教師發現教學問題，并實施教學創新和進行教學科研活動。

（二）多方面、信息化集成優質資源

1.挖掘整合多方教學發展資源

首先，高校因地制宜建設學校教師教學發展中心，統籌校內多方資源，如將研究所或研究基地、大學學報納入教師教學發展中心，建成推進教學實訓和教學學術相結合的學校教師教學發展平臺。在校級平臺的統一組織與管理下，依據學院特色與資源，建成多個教師教學發展分中心，并支持學院成立名師工作室、教研組等，開展教研項目。其次，各高校可以依托地區高校教師教學發展組織或聯盟、省域高等教育發展組織，聯合省高教學會等學術團體共建教師發展課程，集聚地區內或聘請各地區教師發展專家學者組成師資隊伍，為教師教學發展提供專業指導與建議，助力教師解開教學謎團，撥云見日。第三，高校面向國際開發教師教學發展優質資源。區域高校建立共同體，與世界一流大學、國外優秀高校合作并搭建國際合作平臺，開發教師教學發展專項研修項目，促進教師線上線下參與國外知名高校組織的特色培訓。

2.利用信息化資源賦能教師發展

信息技術、學習科學、教育神經科學、科技與教育深度融合等變革，對教師教育的教學內容、教學方式、實踐模式等提出了挑戰。高校應有效利用“互聯網+”的優勢，將“互聯網+”與教師教學發展充分融合，構建集診斷、研培、成長于一體的信息化資源，賦能教師成長新體系。首先，發揮互聯網的作用，探索建設支持教師教學發展的網絡服務平臺，整合線上資源，形成遠程學習觀摩、學習共同體研討等依托網絡的學習發展方式。其次，基于網絡服務平臺，多維度采集教師培養過程的數據，建立分析模型，探索教師成長內在規律。通過分析教師的成長特點與需求，提供有關教學發展的多方面、多層次的實踐項目。另外，構建教師發展學分銀行體系，實時記錄教師學情和形成教師分層分類的個性化成長檔案。高校利用數字技術，建立簡潔易操作的教師發展追蹤工具，設置學校端與教師端。學校端方便教師培訓學時的跨部門認定，教師端則方便教師記錄保存自己參與的不同類型、級別的教學發展項目的體悟與收獲，處理不同教學問題的方式方法，以及為提升教學質量而在教學過程中作出的教學方法改進、信息技術的恰當融入等行為，幫助教師不斷回顧和作出新的嘗試，反思并改進教學行為與探索新的教學發展方式，促進教師自主發展和可持續發展。

（三）建立一體化協同機制，構建教師教學發展共同體

1.建設校院兩級協同的教師培養機制

建立校院兩級協同運行工作機制對保障常態化、科學化的教師教學發展至關重要。高校可構建以學校教學研究與教師發展組織為主導，二級學院為主體，多層次遞進、個性化定制、全員參與的教師教學發展機制。以教師發展機構為主體的學校層面，注重全校教師教學發展的統籌建設，根據學校人才培養定位和目標，對提升教師教育教學能力所需的教材、課程、實踐教學資源進行系統規劃和及時補充；以學院教師發展分中心、名師工作室、課程團隊為主體的院級層面，注重教師教學的學科專業特色發展和實踐教學的傳幫帶。學院實施體現學科特色的理論與實踐培養活動，組織展示學科優質示范課以及專業課程思政教學設計等；課程團隊則精準強化實訓和攻克特定教學難題，團隊成員定時對教學設計、教學方法，以及課堂教學創新點等進行探究式交流與分享。由此形成校院兩級發力、協同培養的學校教師教學發展新格局，共同鑄就具有院校特色的卓越教學文化。

2.建立“政研學”協同的教師發展機制

為推進西北地區高校教師高質量發展和助力西部高等教育振興，要打破高校各自為政、資源分散的教師培養工作現狀，推動政府、高校、研究機構等多主體共建共享共育，協同參與高校教師教學發展過程，深化改革教師培養方案和機制。首先，政府、高校、研究機構聯合研制教師教學發展共同體建設方案，推進政府主導、學校聯合、學會指導，共建教師教學發展共同體，形成多個區域教學與智庫共融平臺，開展教師教育、教學評價和教學發展等研究與實踐。其次，政府、高校、研究機構制定平臺共建、課題共研、課程共享、教師共育等多項協同制度，高校依托區域教師教學發展研究服務組織共建教師培訓師資隊伍、優質課程、實踐平臺和研學項目等，協作搭建教育大數據共享的區域教師發展綜合服務平臺、區域教師共同體協作平臺，實現資源一體化共享。第三，區域多所學校聯動，推進學校師資、課程、資源等方面人、物、信息等協調流動，從而全鏈條合力共育一流教師，形成共同體協作模式，全面保障教師教學能力的可持續發展。

（四）完善教師教學發展評價制度

1.設計高校教師教學發展評價指標體系，促進教師專業化高質量發展

2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）明確指出，“推進高校分類評價，引導不同類型高校科學定位，辦出特色和水平”，不同類型的高校有不同的科學定位，對教師素質也有不同方面的側重性要求與評價。《總體方案》明確提出要改革教師評價，強調要根據不同的學科、專業與崗位特點對高校教師進行分類評價。為此，西北地區高校應秉持“為黨育人、為國育才、立德樹人、教師為本”的教育性原則，服務于高校教師教學發展、專業發展、學術發展的發展性原則，依據高校的類型、層次及總體目標定位，從不同學科、教師類型、課程等方面建構一流教師教育教學能力評價指標體系。該體系要指向特定教師群體，圍繞教學能力和素養建立核心維度和多指標的評價體系，對應形成評價高校教師相應維度能力的觀測點，以及確定多種評價方式與多元評價主體，對教師的教育教學能力盡可能進行科學完善的評價，對高校教師教學提供發展性的反饋信息，推動教師全方位了解自己的教育教學能力狀況，并不斷改進與提升。

2.優化高校教師培養在線平臺，加強過程性評價和反饋

2016年，教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》強調，“完善教師考核評價制度是當前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務”，要突出教育教學業績，加強教學質量評價工作，健全教學激勵約束機制。2020年，《總體方案》提出了“堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”的改革原則，明確了“引導教師潛心育人的評價制度更加健全”的改革目標。以過程性、發展性教學評價促進教師專業化發展，加強教師教育教學狀態的評價符合黨和國家對新時代教師評價改革的方向指引和要求。因此，高校要優化教師培養在線平臺，集成教師培訓認證、授課效果反饋、教學狀態跟蹤與預警功能，形成教師教學信息化檔案，加強過程性評價與形成性評價。具體來說，首先，高校應為教師建立從入職工作開始的教學、研培、實踐、協作等全過程的成長和發展大數據檔案，實現“人人有檔案、過程皆量化”的全數字化管理。其次，教師發展服務機構及師資團隊根據教師的成長數據進行個性化的評價與反饋，設計精準的教學方案和教學模式，優化教師學習路徑，助推其個性化成長。

參考文獻：

[1]王若梅.新時代高校教師教學發展機制的反思與重建[J].黑龍江高教研究，2021（5）：85-89.

[2]李紅惠.高校教師教學發展聯盟長效運行的組織學分析[J].現代教育管理，2018（11）：86-92.

[3]胡建華.教學學術研究：大學教師教學發展的高階層次[J].江蘇高教，2023（1）：1-6.

[4]趙菊珊.基于教學學術視角的高校教師教學發展思考[J].中國大學教學，2021（8）：92-96.

[5]劉濟源，陳熠舟，岳喚喚.國外一流大學教師教學發展中心的建設經驗及啟示[J].江蘇高教，2023（2）：113-117.

[6]劉永虎，郭健.美國密歇根大學教師教學發展中心高效運行的三重邏輯[J].中國高教研究，2021（12）：70-76.

[7]晁亞群，林杰.美國大學教師教學發展項目的評估研究[J].高教發展與評估，2022（1）：13-22.

[8]尹天光.基于大數據分析的高校教師教學發展性評價體系構建研究[J].教育理論與實踐，2021，41（27）：42-45.

[9]徐嵐，李琳.高校教師專業倫理的內涵建構與實施：基于中美比較的研究[J].西北工業大學學報（社會科學版），2022（2）：55-67.

[10]徐巧寧，趙春魚，吳英策，等.全國高職院校教師教學發展現狀、問題與建議[J].中國高教研究，2021（3）：95-101.

[11]韓建華，陳欣.媒體融合時代傳媒高校教師教學發展思考[J].中國廣播電視學刊，2020（2）：48-53.

[12]陳愛香，姚利民.高校思想政治理論課青年教師教學發展現狀與原因分析[J].大學教育科學，2019（2）：48-57.

[13]姚利民，賀光明，段文彧.重點高校青年教師教學發展的現狀與原因分析[J].高等教育研究，2016，37（11）：51-57.

[14]于青青，馮菲.構建高校教師教學發展的綜合體系：北京大學教師教學檔案袋建設初探[J].中國大學教學，2020（8）：65-70.

[15]謝艷梅，王立科，陳虹錦，等.上海交通大學教師教學發展項目的實施與評估[J].高教發展與評估，2020，36（4）：69-77，110-111.

[16]SHULMAN L S.Those who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

（責任編輯 陳春陽）