綜合實踐活動的校本實踐

摘要：綜合實踐活動的校本實踐經驗有：以課程的形式整體架構，具體有學科微課程、跨學科課程、跨界課程三種形式。以探究類、服務類、制作類、體驗類等多種模式，開展創意實踐活動。全程跟蹤落實評價成果，確定評價內容，細化評價標準，明晰評價主體。

關鍵詞：綜合實踐活動；校本實踐；課程架構；創意實踐；全程跟蹤

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》強調綜合實踐活動要從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題并轉化為活動主題，通過考察探究、職業體驗、社區服務、設計制作等方式，培養學生的綜合素養和實踐能力。實踐中，我們收獲了一些綜合實踐活動的校本實踐經驗：以課程的形式整體架構，以多種模式開展創意實踐活動，以全程跟蹤落實成果評價。

一、以課程的形式整體架構

我們的綜合實踐活動是以課程的形式整體架構的，引領學生圍繞真實的驅動問題，以小組合作的形式，在真實情境中進行持續性研究，創生真實可視化的“成果”［1］。具體的課程形式有以下幾類：

（一）學科微課程

學科微課程是基于新課標理念、學科特點、學科教材、班級學情幾大要素，以專家引領、同伴互助等方式開發的微課程。學科微課程依托學科課程核心概念理解和關鍵能力培育，提出具有挑戰性的驅動問題，創設真實情境，組織學生持續探究，解決實際問題，形成最終學習成果。以語文學科為例，教學五年級下冊第七單元，圍繞《威尼斯的小艇》《牧場之國》《金字塔》三篇課文，教師設計“世界寰宇紛呈萬花筒”微課程。該微課程以“創編家鄉文化遺產宣傳微視頻”為課程任務，下設“搜集篩選體現世界寰宇精彩紛呈的素材”“發現描寫世界寰宇的文字之美”“探尋世界寰宇的情趣”3個子課程任務。由此整合單元素材，分別讓學生采用各種方式搜集與威尼斯、荷蘭、金字塔相關的資料，擇一進行有條理的介紹；品讀鑒賞描寫的文字，體會動態、靜態兩種描寫方法的表達效果；梳理實用性文章的創意表達，探尋表達文化遺產獨特“情趣”的多種方式。完成課程任務的過程中，學生整理和加工資料；結合實地參觀、拍攝進行創意表達，形成文字；雙語講解，為視頻配音……最后形成的微視頻角度獨特，創意無限。

學科微課程遵循學科課程標準，基于學科，回歸學科。學科微課程不是引導學生記憶和理解淺層次的已有知識，而是指向對學生創造性、批判性等思維的培養，合作探究與解決問題能力的培養，是融入高階思維培養的課程。

（二）跨學科課程

學科微課程是學科課程的拓展，是對學科內容的縱深挖掘；跨學科課程則主要聚焦有挑戰性的真實問題，梳理相關概念內涵，勾連相關課程，打破學科邊界，關注學科間內在的聯系，實現縱橫貫通，幫助學生形成對核心知識的深刻理解，著眼于關鍵素養的培養。

從人與自然的領域探討跨學科課程，我們引領學生關注大自然。大自然是一本無字書，蘊含著無窮無盡的課程資源。由此，可以開發出關于四季、二十四節氣、勞動種植等的跨學科課程。例如，關于四季的跨學科課程“桂枝探香”，主要關聯秋季。每到秋天，校園就浸潤在桂花香里。“怎樣讓桂花持久留香？”成為“桂枝探香”跨學科課程的驅動問題。圍繞這一問題，教師設計“研桂花”“采桂花”“做桂花美食”“布桂花展臺”四個課程活動，引導學生關聯語文、科學、勞動、美術等學科去完成。該課程的教與學，歷時一個月。在此期間，學生在教師的指導下品美文“識香”，做實驗“探香”，制文創“聞香”，布展臺“留香”，探究過程“香氣四溢”，充滿詩情畫意。

從人與社會的領域探討跨學科課程，我們啟發學生關注社會熱點，通過網絡、報刊等途徑了解時事，尋找適合的課程選題。例如，“書包超重背后”跨學科課程的開發源于“雙減”背景下學生的真實現狀。師生以“書包為什么會超重？”為課程實施的核心驅動問題展開探究，讓學生跨越各個學科，尋求“探究點”，助力問題的解決。有的學生從體育與健康學科的角度，去探究“書包超重的危害”；有的學生從綜合實踐活動學科的角度，探討“書包為什么會超重”“如何為書包減重”；有的學生從美術學科的角度，探求“減重書包的設計”；有的學生從勞動學科的角度，參與書包制作的實踐活動；有的學生從語文學科的角度，寫給書包減重的文章，表達自己的心聲和建議，并分組策劃開一場“書包新品發布會”。經歷了跨學科課程實施的全過程，學生探究了書包的演變歷史、書包超重的判定標準及危害，減重書包的設計、制作及發布，以及如何組織開展“書包減重我呼吁”匯報活動等，比較全面、深刻地分析了問題，找到了解決問題的策略。

從人與他人、人與自我的領域來看，跨學科課程主題主要源于學生。學生的學習生活豐富多彩，包括課前、課中、課后，家庭、社會等多個時空領域。其間，他們會與自己對話、與他人交往，會產生各種各樣的問題。教師搜集學生的真實問題，以跨學科視角引導學生篩選、整理、提煉相關素材，形成可操作、有挑戰性的跨學科課程問題群。如學生間流行玩溜溜球，課間都在比拼誰玩的花樣更多。由此，我們開發了“溜溜球轉起來”跨學科課程，聚焦“為何溜溜球不落地”的問題，組織科學、數學、語文、體育等相關學科教師，共同參與指導學生從溜溜球的種類、材質、原理、技巧等方面深入探究，找到了溜溜球不落地的根源，并以一場酷炫、震撼的“六一”溜溜球花式表演，為本次跨學科課程的學習畫上完美的句號。

（三）跨界課程

所謂跨界，主張多角度、廣視野看待問題，提出解決方案。我們所說的跨界課程，是基于校情的跨學科、跨年段、跨校區、跨時段的課程，關注不同領域、不同學生群體、不同時空等更多的“跨”的方式。

我們重構傳統的節日類課程、特色主題課程，使之成為跨界課程。以往的節日類課程都從活動入手，基本模式是：一年級畫主題畫，二年級做書簽，三年級朗誦，四年級演課本劇，五年級寫讀后感，六年級做思維導圖等。活動的形式固然是考慮了學生的年齡特點，但內容相對單一，缺乏年級之間螺旋上升的內容統整。我們遵循“聚焦—聯結—統整”的基本思路，重構此類課程。

聚焦，就是圍繞一個主題，組織相關的課程內容。如圍繞“友誼”的主題，分年級推薦關于友誼的書籍，形成跨年級的“友誼”專題閱讀書單。前期，師生共讀、親子共讀，而后在課堂上進行整本書閱讀交流。

聯結，就是在充分閱讀的基礎上聯結梳理內容，分年級設計閱讀摘抄、思維導圖、人物分析、課本劇還原等不同的課程任務。如在“友誼”主題的跨界課程中，教師啟發學生聯結書本以及“我和我們”的話題，設計驅動問題鏈：“朋友是什么？”“為什么要交朋友？”“怎么交朋友？”在此基礎上，分年級設計“圖文介紹我的好朋友”“給好朋友寫一封信”“一場關于友誼的演講”“交友方略分享卡”等課程任務。

統整，就是除了跨年級設計，還可以跨學校、跨時段設計。我們要求學生在不同的場地、不同的時間開展各種內容豐富、形式多樣的課程學習活動。如《夏洛的網》整本書閱讀交流活動中，我們聯系了幾所“兄弟”學校的學生，開設了線上交流群，組織不同學校學生的跨時空課程交流分享活動：辯論——威爾伯是“王牌豬”嗎；友誼卡——從夏洛和威爾伯的故事中總結好朋友的判斷標準有哪些；作文——坦普爾頓的角色分析；表演——閃爍著友誼光輝的片段……這樣的跨界課程活動，讓學生從小說文本中走出來，以新時代兒童的理解來表達對書中角色的理解，賦予小說文本更豐富的意涵。

二、以多種模式開展創意實踐活動

綜合實踐活動的創意實踐，是學生深入理解綜合實踐活動知識獨特價值的過程，也是學生理解不同學科間相互聯結、相互促進的過程；是學生學習如何與學科知識融為一體、如何與他人結成團隊共同解決問題、創新實踐的過程；是學生學習選擇、學會承擔、感受責任的過程。［2］為此，學校開發了多種模式的創意實踐活動。

（一）探究類

探究類模式，主要指向綜合實踐活動課程目標中的“問題解決”，強調學生在教師的引導下，基于真實的生活情境提問，并將問題轉化為研究小課題，在思考、分析、解決問題的過程中形成理性思維，培養探究精神。以這類模式開展實踐活動，主要經歷四個階段：一是發現問題、提出問題，并將問題轉化為研究小課題；二是針對問題進行思考與分析，初步厘清研究內容，并選擇合理的研究方法，規劃預設的成果及展示方法，形成比較完整的研究計劃；三是具體實施，需要根據研究計劃，采用調查、訪談、實地考察、實驗驗證等方式，獲取過程性研究資料，依據目標進行匯總、整理、歸納，對問題概念形成深度理解，發現解決問題的策略；四是成果發布、展示與交流，也包括項目評價、反思與改進。“桂枝探香”跨學科課程就屬于此類。

（二）服務類

服務類模式，主要指向綜合實踐活動課程目標中的“責任擔當”，強調學生在開展基于真實生活的服務活動過程中，獲得自身發展，初步學會自理、自立，養成盡職、盡責、敢于擔當的精神。這類模式的實踐活動，首先需要明確目標，了解服務對象及內容；其次，從真實問題入手，聯結已有經驗與真實世界之間的聯系，作出決策，制訂計劃；再次，體驗服務全過程，解決相關問題；最后，總結分享，評價反思。學校組織開展的“班級畢業典禮籌劃”跨界課程，學生需經歷籌劃方案的制定與實施的完整過程，從不同學校的設計者、參與者、評價者等角色體驗中習得活動策劃的方法，并遷移到生活中去。

（三）制作類

制作類模式，主要指向綜合實踐活動課程目標中的“創意物化”，強調學生通過動手實踐，初步掌握手工設計與制作的基本技能，并能將自己的創意轉化為作品，提高動手實踐能力，強化創新意識。以這類模式開展實踐活動，是基于作品，先由預設成果倒推“為什么要做這個作品”，需要通過現狀調查、分析，進而創意設計；再圍繞“作品怎么做”，選擇合適的材料、工具，依托技術原理動手實踐；接下來，順著“怎樣的作品是好作品”，師生共同制定評價標準；最后，師生展示、交流作品，依據評價標準評估并改進作品。整個過程融入設計思維、學科統整、工具技術，實現成果的“可視化”。學校組織的“書包新品發布會”跨學科課程就是以制作類模式組織學生開展創意物化實踐活動的類型，以終為始，達成了創意設計書包的目的。

（四）體驗類

體驗類模式，主要指向綜合實踐活動課程目標中的“價值體認”，強調學生親歷形式多樣的主題教育活動、外出研學等，獲得有積極意義的價值體驗，形成集體思想和組織觀念，為自己是中國人而感到自豪。以這類模式開展實踐活動，是從課堂到課外，從學校到社會，從學習到生活，依循“激活學生的參與興趣，指向目標；規劃活動流程，指向情境；參與實際行動，指向實踐；反思與內化，指向學習的深度”的思路。學校組織的“小小纖夫志愿者”跨界課程就屬于這一類型，組織學生做社區志愿者，與社區加強聯系，參與社區開展的各類職業體驗，提高責任擔當與服務意識，為現有的、未來的生活積累經驗。

三、以全程跟蹤落實成果評價

綜合實踐活動的校本實踐，注重評價內容、評價標準、評價主體的“三位一體”，全程跟蹤評價內容的確定、評價標準的細化、評價主體的明晰。

（一）跟蹤確定評價內容

跟蹤確定評價內容，需要觀照評價內容與綜合實踐活動目標的匹配。如“桂枝探香”跨學科課程制定的評價目標分別為：（1）能通過美文搜集、誦讀、欣賞等，理解桂花的文化意涵；（2）能通過動手實踐，了解研究桂花的營養價值；（3）能展示與交流自己的探究成果。以上每個目標都必須被評價，并且能夠在多個項目作品中體現出來。對應以上目標確定的評價內容為：（1）能通過搜集的素材，設計有個性、有創意的明信片，誦讀與桂花相關的美文，并設計美文閱讀二維碼，供大家欣賞；（2）能自主制作桂花美食，并用視頻、圖文的形式向大家展示自己的美食攻略；（3）能與同伴合力布置展臺，并解說和展示自己的探究成果，展現自己的表達能力。

（二）跟蹤細化評價標準

跟蹤細化評價標準，需兼顧評價要素和評價等級，以此二者為前提。

首先，分解評價要素。如“桂枝探香”跨學科課程對展臺現場解說的評價，評價要素主要可以分解為：開場介紹能否有吸引力；作品介紹能否抓住特色與亮點；感受能否緊扣主題并令人印象深刻；時間長短有沒有達到要求；語言表達是否清晰、流暢；普通話是否標準，是否脫稿;等等。

其次，劃分評價等級，采用合適的分級，能夠較為準確地區分學生的學習表現。根據項目作品的質量，評定合格、良好、優秀各等級。

再次，制定評價標準。根據學生表現的不同，縱向是評價要素，橫向是評價等級，中間的核心內容即是具體評價標準。如現場解說中的評價要素之一——作品介紹能否抓住特色與亮點，合格的標準為“能簡單介紹作品”；良好的標準為“能按作品的名稱、來源、制作過程等順序介紹作品”；優秀的標準為“能抓住作品的特色與亮點，用適切、形象、清晰的語言表達，解說有感染力”。

（三）跟蹤明晰評價主體

綜合實踐活動校本實踐中的評價，強調跟蹤明晰評價主體，倡導由教師、專家、社區等多方評價主體參與，營造真實的評價氛圍。當然，綜合實踐活動開展的過程中也鼓勵學生參與評價，使他們形成反思分析的能力和習慣，為他們未來的生活奠基。學生評價可以從以下問題入手：我們學到了什么？我們的合作是否有效？我們學到了哪些技能？我們的實施質量如何？哪些方面還需要改進？綜合實踐活動的評價可以由學生獨立完成，也可以是小組互評，還可以由全班集體完成。學生參與評價不要求追求結果，而應看重過程中的交流與反思。在“桂枝探香”跨學科課程階段性成果展示與匯報中，有班級學生、不同年級學生等參與評價，有家長參與對桂花美食制作的評價，有指導教師參與對學生成果的評價，有其他學校評委對學生成果展示的專業評價等。多元評價為實踐活動的修正與完善提供了建設性意見和建議。

綜合實踐活動評價應貫穿學生探究的全過程。實踐活動開始階段，經歷發現、提出問題，前期相關資料的搜集、整理與學習等，師生共同形成成果評價方案；實踐活動開展過程中，經歷問題探索與知識建構，形成系列子成果，形成評價標準；實踐活動尾聲階段，指向對最終活動成果的評價。

參考文獻：

［1］湯姆·馬卡姆.PBL項目學習［M］.董艷，譯.北京：光明日報出版社，2015：19.

［2］劉莉，文陳平，易娜，等.項目化學習視域下小學綜合實踐活動課程的創新實踐［J］.教育科學論壇，2022（4）：2730.

（徐秋鳳，江蘇省吳江經濟技術開發區江陵實驗小學副校長。蘇州市優秀教育工作者，吳江區名教師，吳江區青年拔尖人才。）