基于承認的課堂互動生成機制與互動媒介

楊拜拜 張興

摘要 課堂承認對學生作為完整的人的精神成長具有獨特價值，是課堂師生對話、挖掘學生需求的重要著力點。基于承認的課堂互動表現為教師將“管理主義”的教育理念轉變為“承認主義”的面向兒童本身的教育理念，用以培養全面發展的人。以愛與關懷、相互尊重、相互承認、課堂規范作為生成機制，通過名師課例提取出以理解、平等以及共生為媒介的師生課堂互動的三種互動媒介，進而為課堂承認提供操作依據，提高承認在師生互動過程中的實現機率。

關 ?鍵 ?詞 課堂承認 生成機制 互動媒介

引用格式 楊拜拜，張興.基于承認的課堂互動生成機制與互動媒介[J].教學與管理，2023（26）：1-4.

基于承認的課堂互動是對學生作為完整的人的發展的承認[1]。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》聚焦核心素養，旨在培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。全面發展的人首先是完整的人，課堂承認對學生作為完整的人的精神成長具有獨特價值。教師通過學生的承認獲得提升教學素養的動力，以面向全體學生因材施教，學生從教師的承認中獲得自我認識和肯定的信心，從而建立自尊、自信和自強的品格，獲得完整的發展。因此，基于承認的課堂互動值得關注與探討。

一、課堂承認的內涵與分析視角

霍耐特的承認理論是在哈貝馬斯的交往理論、福柯的權利理論，以及米德的社會學基礎上對黑格爾提出的“承認學說”的重構[2]，包括三種形式：愛（情感維度）、權利尊重（權利維度）、社會重視（價值維度）。霍耐特承認理論的提出促進了“承認”含義的整合，它既包含了認可、接受，也融入了關愛與關懷的含義，同時還蘊含著對他人的尊重以及對某人或某物的特殊價值的認可與賞識，對當下凸顯學生主體的課堂教學有重要的啟發。本文基于霍耐特的承認理論，參照教育承認的內涵，將課堂承認界定為對于課堂中教育行為或事實的肯定，是課堂交往過程中師生彼此接納、認可的互動行為，承認需要在自我與他者之間的主體互認中實現[3]。師生彼此的承認、接納有益于生成良好的互動型課堂，推動學生在課堂中言說自己的觀點，教師傾聽、了解學生的需求并與之對話、交流，承認關照下的課堂教學可以使學生收獲成就感，促使學生健康全面地發展。

本文選擇堅持學生立場、聚焦學生語文素養和核心價值觀培養（也稱“語文立人”）的竇桂梅老師的《皇帝的新裝》，關照學生整體發展的薛法根老師的《我應該感到自豪才對》，主張“低頭找幸福、培養學生錯誤觀”的俞正強老師的《“小數的意義、性質與加減法”復習課》和開創“詩意語文”，主張學養奠基、審美創造的王崧舟老師的《爸爸的花兒落了》等名師優質課為研究對象，基于霍耐特的承認理論框架，從情感維度、權利維度和價值維度對上述名師課堂的互動過程進行觀察與分析，探究承認視角下的課堂互動特征。

二、課堂承認的生成機制

主體間性視野中的教育是主體間平等的交流、對話[4]。四位老師的課堂教學過程說明，課堂承認是基于愛與關懷、相互尊重、相互承認、課堂規范而生成的。

1.愛與關懷促成理解互動

學生具有無限復雜性和發展的階段性，單向度的知識灌輸無法滿足他們的發展需求，師生間需要以愛與關懷促成理解型的課堂互動，以滿足學生的情感需求。學生具有的不可完全被理解性決定了教師需要投入更多的愛與關懷來促進師生間的理解型互動[5]。

竇桂梅老師在《皇帝的新裝》一課中俯身傾聽學生的聲音，在課堂中用親和力來縮短師生之間的距離。在愛與關懷的氛圍里，學生能通過直接的情境體驗，密切聯系自身情感體驗和實際生活，進而體悟人物角色，這種參與式的教學有助于促進學生主體意識的形成。學生通過自我認識和參與來理解老師期望傳遞的教育深意，師生之間逐漸增強理解和溝通，最終實現對課文要傳達的真、善、美等價值意蘊的感悟。

教師對學生的愛與關懷是父母對子女的關愛的延伸，傾聽學生的言說、理解學生的疑惑，將學生作為真正的學習主體與情感需求的主體，平等地與之進行理解互動，通過教師引導的逐步深入，學生對教師的理解度會逐步提高，形成自主探究和體悟意識，從而實現師生雙方相互理解和產生共鳴的互動過程。教師的教學過程中缺失愛與關懷的情感意蘊，很可能會直接導致師生關系的冷漠與疏遠[6]。承認的課堂教學中正是因為教師建立了與學生的理解互動，學生才能在課堂學習過程中將竇老師給予的認可、鼓勵內化成學習動力，因此在《皇帝的新裝》學習過程中，學生進入竇桂梅老師設置的情境積極參與問題討論，在課堂中暢所欲言闡述自己的理解和觀點，這種對話式的學習貫穿整堂課，學生與教師的理解式互動也因此形成。竇教師基于愛與關懷傾聽學生的言說，理解學生的內心所思所想，有針對性地關照學生個體的差異，積極地與每一位學生對話，回應學生的情感需求，使學生樹立自信、培養主體意識，促使師生建構起相互理解的互動學習模式。

2.相互尊重形成教師權威

學生是課堂學習活動的主體，具備課堂話語權。基于尊重，教師理應承認、接納學生存在的主體差異，歸還學生在課堂學習活動中主動探究學習的自主權，以形成教師權威。學生在學習活動中擁有話語權、自主學習探究權的同時對教師的尊重也會油然而生，教師的權威通過與學生之間的相互尊重得以確立。

薛法根老師在帶領學生學習《我應該感到自豪才對》一課時，先讓學生描述自己的外貌特征，然后抓住每一位學生的特點和閃光點，多次運用“真了不起”“真會學習”“祝賀你”一類鼓勵性的互動語言回應學生，給予學生充分的尊重和承認，將課堂中的每一位學生看作是擁有學習權利的主體。學生與老師的立場不同，解讀教材內容的思維也有差異，教師要想了解學生的需求便需要充分尊重學生的人格尊嚴、話語權以及認知水平。

獲得老師尊重的學生更加愿意親近老師，因此行為上也更加配合老師，教師權威自然得以樹立。將尊重學生的理念落實在教學行為中是薛老師在學生心目中樹立權威形象的關鍵。學生作為國家未來的建設者和接班人，需要教師成為落實立德樹人根本任務的關鍵人物，在課堂教學過程中切實尊重學生的個人權利。相互尊重的師生互動關系加快了教師權威的形成，學生更容易從教師的權威性中建立對教師的信任和產生學習的動力，確立權威的教師更能激發提升教學素養的動力，走向承認的課堂互動的實現，進一步落實立德樹人根本任務。

3.相互承認建成師生共同體

教育中的交往關系實際上也是承認關系的構建過程[7]。“共同體”強調人與人之間構建起一致的精神追求[8]。師生關系由過去的“單主體”轉向“雙主體”，這種發展是基于平等、承認、交往以及互助的理念發生的變化。基于承認構建的師生共同體有助于重構師生關系[9]。

俞正強老師在《“小數的意義、性質與加減法”復習課》的教學中，關注全體學生，引導學生逐漸領悟小數的意義和性質，這種對學生由“點”到“面”的關注與傾聽基于教師對學生無限的期待、信任與認可。俞老師親切的形象收獲了學生的信任，學生也愿意表達自己的觀點，在俞老師的引導下探尋小數的意義與性質，與老師和同學共同分享和交流，這種逐步加深的課堂互動最終構建起共同探究小數意義與性質的學習共同體。換言之，基于承認學生個體差異的教育教學理念，俞正強老師與學生通過相互承認的課堂互動建構起良好的師生互動學習共同體。在基于承認而構建的師生共同體當中，教師的教學對于學生具有無限的吸引力，他們將學生置于課堂學習主體的地位，學生也樂于積極參與到課堂學習活動中主動探究、深入思考。俞老師傾聽學生的聲音，以平等、交往、互助的教學風格引領學生在課堂中共同探討、挖掘，不僅有知識內容的學習，更有認知、思維等核心素養的培育，實現了課堂學習互動共同體的整體建構。

王崧舟老師在《爸爸的花兒落了》一課的教學中設計抓住爸爸的故事和英子在爸爸的教育下踏上“闖練”之路這明暗兩條線索，通過大量的師生對話與交流，傾聽學生的聲音，理解學生差異化的認識與困惑，再一一回應學生的困惑，構建出承認的課堂互動共同體。通過課堂互動使學生逐步理解爸爸對英子嚴慈相濟的愛。文章圍繞“插敘”展開，王老師運用“多幕劇”形式的教學，通過學生所說的“回憶”一詞引導學生發現文章寫作最大的秘密，學生從整體視角把握文章的結構，理解敘事方式——“插敘”的作用與意義。學生自由言說自己對英子、“爸爸”的理解，王老師認真傾聽每一位學生的聲音并給予反饋，對話式的課堂互動學習模式類似于開放式的對話共同體，師生雙方在交流共同體中互相肯定彼此對文章的理解，逐步領悟文中英子在經歷父親重病離世后忽然成長的故事，以及父親對英子深沉而厚重的愛。王老師依托課堂學習共同體讓學生在閱讀過程中感受人物的思想，讓學生去體驗、想象文章所傳達的情意，尤其是一聲聲越發堅定的“闖練，闖練，英子”，充滿著生命的活力。這種對話式的課堂互動讓學生認識了文字背后鮮活的人物形象以及生活的情境，從而觸摸到文本蘊含的真情。

4.課堂規范保障課堂承認

有效的課堂規范能夠保障課堂承認的運行。教育中的承認分為正向承認與負向承認[10]。有效的課堂規范是教師基于對學生的關愛、促進學生個體發展的承認形式，可以促進學生的個性成長與完整、全面發展。薛老師的課堂中，教師機智應對學生犯錯的方式對于課堂承認的實施具有積極意義。

薛法根老師在《我應該感到自豪才對》一課的教學中，面對學生將“貯存”錯讀成“儲存”，他選擇接納學生的錯誤，并鼓勵學生：“你能通過傾聽別人的朗讀發現自己的錯誤，真會學習！同學們，認真傾聽別人的發言也是一種學習啊！”此舉不僅溫和地糾正了學生的錯誤，還啟發、引導其他學生正確對待錯誤，以及用肯定和學習的目光看待他人。薛老師采取的規范方式與以往教師可能采取的否定式、批評式甚至是侮辱式的規范方法相比，更加有益于學生樹立自信心，更能激發學生的學習主動性。

面對學生錯誤的回答，教師需要利用課堂中每一次可以實施規范的機會，以課堂規范更好地運轉課堂承認，將尊重、承認以及肯定作為促進學生完整發展的重要切入點和著力點。

三、課堂承認的互動媒介

師生之間通過不同的媒介使承認在課堂教學中具有實現的可能[11]。分析四位名師的課例可以發現，基于承認的課堂互動有愛與關懷、相互尊重、相互承認以及課堂規范四個核心要素，將理解、平等以及共生作為課堂承認的互動媒介，可以促進師生互相承認、教學相長，進而助力學生獲得完整發展。

1.以理解為媒介的課堂承認

學生的完整性發展與教師關愛式的理解緊密相關，學生是具有獨立思維能力、能主動解讀學習內容的主體。通過觀察教師與學生的互動交往發現，有效、和諧的師生互動關系的建立是以理解作為課堂承認的媒介。竇桂梅老師關懷式地傾聽學生的言說，從學生的認知層面理解他們的思維特點，通過親切的語言、關懷的動作給予學生情感理解，提高師生間的情感親密度，幫助學生樹立了言說的信心，從而建立自信，產生自主學習的自我效能感。隨著新課程方案、新課程標準的頒布，教育要想擺脫以往虛假承認的表象，就必須打破單向度的管理式教育給學生帶來的逆反情緒和抵觸心理，以促進學生自主投入學習。教師通過“理解”媒介加強與學生認知、行為以及情感層面的互動，增進師生間的相互理解，以建立和諧的課堂互動氛圍，在實現師生情感共鳴的同時也為師生建立起理解共同體做了鋪墊。基于核心素養導向，作為學習者的學生應將被動的價值接受轉為自覺、自主的價值認同，通過在價值承認和理解過程中達成“共同追求”來形成教育中師生的情感共鳴。以關愛式的理解作為媒介的課堂承認是轉化學生被動式學習心理、實現師生情感共鳴的有效途徑。

2.以平等為媒介的課堂承認

以平等為媒介的承認在教育中也扮演著重要角色，學生是課堂學習中的權利主體，課堂中的學習權利平等地歸屬于每一位學生。平等的承認的重要內涵是將學生看做是學習的責任人，師生之間具有平等的人格、話語權以及學習權。平等的尊重是非常重要的承認形式，它是教育的正義性得以實現的承認形式，既存在于教師與學生之間，也存在于同輩群體的互動之中。薛老師在《我應該感到自豪才對》的教學中鼓勵、傾聽學生發言，運用鼓勵式的語言肯定學生的觀點，將言說的權利歸還給學生，讓學生樹立自尊與自信。在以尊重學生權利為主、以平等為媒介的承認中，教師將學生言說的權利歸還給學生，仔細傾聽他者的言說。在課堂中，學生之間也通過互相傾聽、探討，以及教師的引導，內化學習內容并建立起積極互動的關系。這樣的自由“言說”過程加強了師生、生生之間的互動，培養了學生的自尊和自信品質，促使學生成為課堂的主體，學生的主體地位提升后會更加主動地投入到學習、投入到與教師和同學的課堂互動中，以促進承認的課堂教學的實現。

3.以共生為媒介的課堂承認

教育中也存在以共生關系為媒介的承認形式。在這種關系中，師生之間彼此尊重、平等相待，相互學習和發展，以重構師生關系，形成共同的精神意識以及共同的歸屬感和認同感。不論是俞正強老師對學生“點—面”關注形成的學習共同體，還是王崧舟老師運用多幕劇的形式建構的師生平等對話、交流的探討共同體，師生、生生之間本著培養數學邏輯思維以及語言的建構和運用，共同體悟對父愛如山的理解，學生自由言說，教師以理解為前提，負責任地針對性回應、鼓勵，以建立師生共生關系為媒介的課堂承認，實現師生“共生共學，相互促進”。師生之間在人格上是平等的，在師生共生關系中，學生獲得教師的承認，進而實現完整發展，教師通過承認從學生的成長與發展中發現自身存在的價值與意義，從而更加積極主動地投入教育教學中。

師生間相互平等的承認有益于驅動教師自主進行教學反思，更新知識結構與教育教學理念，建構基于核心素養的學生發展路徑，形成提升教學素養的動力，以面向全體學生因材施教，使學生從教師的承認中獲得自我認識和肯定的信心，建立自尊、自信和自強的品格，獲得完整發展。因此，走向承認的課堂互動的實現對于師生雙方都有重要意義，關注與探討基于承認的課堂互動的生成機制與互動媒介，有助于使教育成為完整的教育，使學生發展成為完整的人。

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［責任編輯：白文軍］