初中英語教學的文化品格追尋

張紅信 劉堅

摘要 作為以文化滋潤學生生命靈動的載體，英語教學有著豐富的文化內涵和獨特的文化品性。英語教學文化品格的顯著表征為生命文化、精神文化、審美文化和民族文化四個核心維度。然而，由于人本主義的“退位”、功利主義的“崛起”、工具理性的“膨脹”以及技能教學的“擴張”，英語教學的文化品格在形而下的教學實踐中逐漸迷失。英語教學文化品格的回歸亟需激活文化統領的英語教學目標，創設貼近地域的英語教學內容，展現交互生成的英語教學過程，實施關切人性的英語教學評價。

關 鍵 詞 英語教學 英語文化 英語教學實踐 文化品格 初中英語

引用格式 張紅信，劉堅.初中英語教學的文化品格追尋[J].教學與管理，2023（25）：31-35.

教育與文化的關系是一對經久不衰的學術論題，古今中外概莫能外。在認識—實踐—認識的辯證過程之中，普羅大眾達成了“教育與文化可謂‘互為表里，如紙之正反面，布之表里層”的共識。此外，英語作為承載信息的語言符號系統，其在人類的認知與實踐活動過程中積淀了豐富的文化底蘊，形成了獨具特色的語言文化。因此，英語教學與語言文化又必然存在相倚相生、相互交融、相得益彰的關系。然而，受世界政治、經濟、文化等不確定性因素的制約與影響，加之應試教育的痼疾、工具論語言教育思想的禁錮，忽視個體生命必需、單一注重語言技能培養等價值觀念遮蔽了英語教學的本真面貌，致使英語教學的文化品格未能受到應有的重視?；诖?，將英語教學置于文化時空之下理性審視，“把脈”英語教學文化品格缺失的“癥結”，引領英語教學走向文化品格的回歸，是基礎英語教學界不可規避的、理應踐履的使命擔當。

一、英語教學文化品格的表征

作為學科核心素養四個維度之一的英語教學文化品格，其本質是推動“完人教育”為出發點和著眼點來培養學生的跨文化思辨能力，提升學生的語言審美意識，鑄就學生語言修養為旨趣的語言文化實踐活動，而非一味以文化無涉為基點和以語言知識傳授、語言技能訓練為鵠的活動。語言實踐活動中積淀形成的文化性是英語教學文化品格的實質內涵，體現為以下四個方面。

1.生命文化

語言在本質上不只是工具、外殼、某種派生物或思維借以運用的原子，而是生命存在的形式、人類變革思想的因素。一方面，學習語言的過程是使人從“物化”走向“人化”的過程，是外在的客觀世界呈現在自己主觀世界面前，并讓自己進入兩個世界以此確立自己真實存在、展示自己生命質量和價值實現狀況的過程[1]。另一方面，人們以語言為紐帶與客體、自身、他人進行對話，從而構建客觀世界意義的文化性實踐，實現自我修養的存在性實踐，進而感悟生命的價值。事實上，語言無論在東方抑或是西方的文化傳統之中皆蘊涵著一種生命文化。在東方，以張楚廷、于漪為代表的哲學家、教育家認為，語言錘煉思維、錘煉智慧、錘煉人性、錘煉人生，應在語言的整合性、陶冶性、召喚性、審美性、文化性中營造生命氣象，從而哺育生命主體的精神成長并形成嶄新的生命氣象。而在西方，以艾德文桑布、帕默爾為代表的語言學家認為，語言在我們實踐經驗中起著傳遞心靈、收獲隱喻的作用[2]。語言實踐活動中所蘊涵的生命品性要求多重主體在英語教學中張揚生命文化。

2.精神文化

人文性是語言的根本屬性，即語言含有使用者群體的文化、習俗、情趣等，包括人的價值、理想、信念、品德、情操等方面，其實質強調以人為本，肯定人的價值，關注“人之為人”的意義，體現“以人為本”的內涵?？梢?，語言所蘊含的精神品性負載著、呵護著、陶冶著人類的精神生活、精神世界以及道德情操，培育人類積極向上的世界觀、厚德載物的人生觀并使之樹立科學正確的價值觀[3]。語言與人文精神兩者存在著同構共生、相得益彰、耦合聯結的關系。一方面，語言在人類改造客觀世界和主觀世界的社會實踐活動和意識活動中孕育了人文精神并使其內涵無限豐富；另一方面，內涵豐富的人文精神又為語言的持續發展繁榮提供了源源不斷的內生動力。語言的精神品質表征為三個維度：一是人文精神，即語言使用者在語言實踐活中追求真、善、美等崇高的價值理想和尊重人、肯定人、認可人、理解人、關心人的品質；二是合作精神，競爭與合作在語言實踐活動中從不相互遮蔽，而是和弦鳴奏，凸顯了語言“育生命自覺”的重要使命；三是科學精神，語言的習得與修為同樣需要科學品質的涵養，無論是語言知識的汲取抑或語言技能的塑形，都需要從心理、認知與邏輯三個層面科學、系統地組織與實施。語言與生俱來所充溢的這些豐富的精神品性必然訴求多重主體在英語教學中彰顯精神文化，促使英語教學以新型的人文精神流淌出鮮活的生命力。

3.審美文化

語言是表達藝術的集合體，蘊含著豐富的美學元素。作為人類表達思想、傳達情感的媒介，語言具有極高的審美價值和藝術欣賞價值，語言的美學品性可以激發學生豐富的情感[4]。一方面，語言極大地充盈了美學的內涵，即語言為人類的審美創作提供了取之不盡、用之不竭的時代語料與情感材料；另一方面，審美意識又反作用于人類的語言實踐活動，從而為提升語言的美學價值奠基。不可否認，語言的美學內涵具有多重層面，主要表征為外在層面和動態層面、內在層面和靜態層面。譬如，語言呈現出來的抑揚頓挫的聲調之美、長短緩急的節奏之美、參差有序或回環往復的音韻之美更多表征的是外在層面或動態層面之美，而語言所折射出的意境之美、內涵之美、品性之美則體現的是內在層面或靜態層面之美。因此，語言所蘊含的多重層面的美學品性在本質上為英語教學提供了多層次、多維度的審美體驗和審美意識，勢必要求英語教學的多重主體在具體的教學實踐中彰顯審美文化，讓學生在體驗語言之美的同時學會用美的眼睛去洞見世界，用美的耳朵去傾聽世界，用美的“觸角”去體驗生活，用美的心靈去感悟生命。英語教學在面對數字時代成長起來的“數字居民”之際，應以語言的美學品性為“中軸”陶冶學生的審美意識情操，增強學生的語言審美情趣，從而為構建新時代一個個“大寫”的人奠美學之基[5]。

4.民族文化

語言是一個民族的符號系統，其所承載的文化符號體現了一個民族的身份。語言認知為民族文化身份構建奠基，而語言實踐活動與其賴以生存的民族文化存在千絲萬縷的關系，彼此相互制約，相互映照。一方面，不同的民族文化、民族精神可能會孕育出不同的語言活動；另一方面，不同的語言活動又折射不同的價值觀念、思維品質等民族文化特質。從宏觀層面看，東西方民族傳統語言文化在風格方面迥然有別。以東方為代表的中國民族傳統語言文化根系于儒家人類中心主義的核心思想，即“人者天地之心”，體現了語言與世界同源、同體、同構的關系[6]，彰顯的是“生命本位”和“育生命自覺”，其關切的是“語言中的人”對世界真諦的體悟和對生命價值的感悟，追求通過人類在實踐過程中“形而下”的生命活動、審美活動而促成“形而上”的人文主義情懷。相比而言，西方人類中心論思想卻集中地體現為語言中心論， 即語言作為“存在的寓所”，而人作為“符號的動物”[7]，追尋“語言反映實在，語言表達思想，語言就是世界的存在”的思想軌跡，崇尚的是“理性本位”，關切“人說的語言”對客觀世界的“翻譯”和意識活動之形態與功能的鑄就[8]。可見，作為“世界圖景”的語言必然會刻上民族認知和民族文化的DNA，打上民族認知和民族文化的烙印。基于此，從教學活動的境脈性意義出發，英語教學理應培育學生成為既扎根本土民族文化，又放眼世界民族文化的新時代語言傳播者。

二、英語教學文化品格的迷失

語言在人類認識活動和實踐活動中所“激蕩”出來的生命文化、精神文化、審美文化和民族文化等多重文化品性規約了英語教學須充盈多元的文化品格，從而決定了英語教學理應成為集關注生命、厚植情懷、提升審美、融通生活于一體的文化實踐活動。然而，現實中的學校英語教學卻與此種崇高使命的宗旨相悖，學校英語教學在人本主義的“退位”下，在工具理性的“崛起”下，在功利主義的“膨脹”下，在技能教學的“擴張”下，逐漸“湮沒”了英語的文化本質，將英語教學的文化品格推向虛無的境地，從而在“形而下”的教學實踐中走向偏狹，最終陷入文化荒原。

1.人本主義的“退位”

教育的終極旨歸在于從教學生外部的“天地之事”轉向育學生內部的“生命自覺”。育生命自覺即多重主體通過內化機制把外在的類文化轉化為學生內在的精神世界充盈，從而意識到“天地人事”與“生命自覺”之間的內在耦合性關聯[9]。語言是文化最重要的負載者、建構者和闡釋者，與文化相輔而行、相互協助、相互啟發，其在本質上具有人文性、屬人性、為人性的三重特性。基于此，作為與生俱來蘊含多重文化品性的英語教學，應在教學實踐中以堅守“語言中的人”和諧發展為教育原點。然而，放眼英語教學實際，“語言中的人”在英語教學中遭遇旁落的現象由來已久，主要表征如下。

第一，多重主體的偏見。長期以來，相關利益主體諸如家庭、學校、社會，普遍認為英語課程僅囿于語言知識灌輸與語言技能培養。受這種“刻板印象”的影響，學校英語教學往往忽視學生主體性的存在，更遑論達至哈貝馬斯所言的主體間性。由此，英語課被降格為“語言輸入與輸出”之“加工”“鍛造”的課程。第二，文化內化的缺失。在教學過程中，英語的多重文化品性往往被化約為“僵化的、機械的”語言知識與技能，造成“知識的活化-文化的內化-精神的升華”之鏈接的斷裂，致使學生自愿或非自愿地淪為接受語言知識與語言技能的“儲蓄容器”。第三，內容與生活的“脫軌”。學校英語片面追求學校制度“圍墻”之內的教學內容，而視境域文化特質、境域英語課程資源于視若無睹或置若罔聞。英語教學內容與學生實際生活的“斷裂”無異于對“語言中的人”所處生活世界的漠視，更遑論對人置于其中的精神世界?！罢Z言中的人”之失落實則是人本主義在英語教學的“退位”，其溯源是英語教學長期對活生生的個體的漠視和異化。

2.功利主義的“崛起”

功利主義學者杰瑞米·邊沁認為，趨利避害、趨樂避苦乃人之真性，追求幸福和實現人的幸福和利益是人類行為的唯一目的[10]。實踐中，市場化滋生的功利主義英語教學觀在學校教育場域中蔓延，英語教學遭受著功利主義的深度控制?！半p減”之后，校外英語輔導機構迅速失勢，甚至“失聲”，滿足普羅大眾需要的“百元起價”線上產品或“千元封頂”的線下培訓瞬間退出市場，而“千元起談”“萬元標注”的駐家輔導開始潛入高收入家庭，成為校外隱形輔導的新寵[11]，以實際功效或利益為價值取向的功利主義在學校英語教學中“崛起”，主要表征如下幾個方面。

第一，學校期許英語教學能“產出”應用型英語人才，提高學校知名度與美譽度，從而博取社會的認同與青睞，由此學校英語教學僅囿于追求“即時”受益度，參賽學生的比例逐漸成為評判英語教學質量的“風向標”。第二，部分英語教師企盼有更多的學生在國際英語競賽中奪得更多的獎牌，為評職稱增添籌碼，從而使英語教學著力于學生語言專業技能的鑄造，由此英語教學勢必忽視對學生個體生命的關注，嬗變為對學生的“生物改造”與“機器訓練”。第三，部分家長希冀學校英語教學提升孩子的口語競技能力，以便為日后順利跨入國內一流學府抑或國外常春藤院校儲蓄一份“保險”。

3.工具理性的“膨脹”

馬克斯·韋伯認為，工具理性是人們的行動受追求功利的動機所驅使，借助理性使自己的利益最大化和效果最優化，而對情感和精神價值等人文關懷“漠然處之”[12]。實踐中，英語教學始終禁錮在以效用為最高追求的“工具論”思想之中，“英語是交流的媒介”“英語是學習的工具”，學校英語教學的目標就是“綜合運用英語‘做事”等口號無不彌漫著工具理性的氣息，造成英語教學中價值理性和人文關懷的“空乏”。英語教學中重工具理性的傾向具體表征如下幾個方面。

第一，工具性追求仍然是學校英語教學的終極目標。英語教學實踐停留在語言技能精巧性訓練上，而語言本身所蘊含的人文價值被置于邊緣的、附屬的“陪襯”地位，缺乏“從完整的人”“生命的層面”來觀照英語教學活動，學生本應獲得的生命成長遭到禁錮。第二，部分教師身處真實課堂之時以“灌輸為主-機械操練-題山試?！睘橹?，將人文情懷拋到腦后，由此英語教學勢必放棄對學生生命、情感、本能等方面的關注，從而將人的主體性窄化、弱化、虛化為抽象的“工具人”。第三，在學習動機層面，部分學生外在的工具性動機過于強大，主要以升學、考試、出國為旨趣而努力學習，從而削弱了內在的融合性動機，由此勢必影響到學生完整人的發展。

4.技能教學的“擴張”

英語教學本應是突破知識技能的積累、轉識成智、涵養生命、張揚文化魅力的語言實踐活動，即學生能夠在掌握英語知識的過程中感受到生命的充實性與意義性。然而，縱觀教學實際，技能主義的“羈絆”抑制了英語教學文化品格的延伸空間，其映射到教學實踐中突出表征為人本主義教學觀的“收縮”而技能主義教學觀的“擴張”。

第一，教會學生綜合運用語言“做事”成為英語課堂的恰切目標，英語由此被貼上“技能課程”的標簽?；诖耍⒄Z教學淪為索然無味的語言“問題鏈”，進而將人降格為執行問題解決的“機器”。第二，當前“活動化”“游戲化”“熱鬧化”和“表演化”的課堂充斥著英語教學，這種貌似尊重學生個性、以學生為本的教學傾向為虛假主體性的滋生提供了“溫床”，從而將英語教學推向“虛無”的境地，學生在英語課堂上既體驗不到掌握語言知識與提升語言技能的樂趣，也體驗不到英語語言的美學價值，更遑論教學過程中可能會動態生成德育、美育的情境。第三，英語教學評價重分數、輕情感的傾向壓制著英語教學文化品性的生成。放眼時下的英語教學實際，考卷上一個個“冷若冰霜”的數字成為評判英語教學效果的“準繩”，因而本應張揚文化魅力的英語教學實踐活動最終向考卷上的“繁榮”數字“卑躬屈膝”。

三、英語教學文化品格的回歸

語言的多重文化品性賦予了英語教學豐富的文化品格，由此英語教學的應然目標在于通過教學實踐在學生的心田播撒文化的種子，從而煥發鮮活的生命活力，并凸顯民族文化張力。然而，當前的英語教學與文化品性之間存在著某種程度上單向度的偏頗和不可逾越的“鴻溝”。在“雙減”落地以及最新頒布的《義務教育英語課程標準（2022年版）》之引領下，我國英語教學應立于文化視角重新轉變觀念，改革實踐，引領英語教學走向文化品格的回歸。

1.激活文化統領的英語教學目標

英語教學要生成和彰顯文化品性，必須解構英語教學單向度的認識藩籬并建構雙向度的運作邏輯，從而為激活文化統攝的英語教學目標奠基。從多重視角諸如語言知識視角和語言技能視角、學校教育視角和家庭教育視角、個人本位視角和社會本位視角來窺探英語教學，其教學目標的完整性均被機械地割裂。文化統領的英語教學目標是基于“將英語以及英語教學視為一種‘文化實踐的邏輯原點提出的。實踐觀點是人類世界在改造客觀世界和主觀世界時用以洞見一切問題的核心觀點，而文化就是將人的“外在世界”與“內在世界”融為一體從而促進個體精神世界的豐富與擴展的一種人類實踐的方式[13]。由此，實踐的豐富性與文化的多元性為英語教學的現實樣態搭建了反思和啟發的平臺，而文化實踐理應成為英語教學在教學實踐之中所追尋的一種應然樣態?；诖?，“身處真實”的英語教學應以文化統領為價值取向，構建文化統整英語教學的理論圖譜。

2.創設符合認知的英語教學內容

就英語教學內容而言，其內在的邏輯關聯有所缺失，主要表征為教材內容“熱鬧”而不深刻、繁雜而不系統?；诮虒W境脈性的意義，以生活情境為基點創設生活化的英語教學內容，一方面能彰顯英語語言自身的價值，另一方面也能反映英語語言培育“向善之情”、傳播“文化之知、成就“愛美之心”、提升“思辨之力”的文化價值，從而成為他們構筑與客體、自身、他人鏈接的有機組成部分。首先，英語教學內容要關聯學生的生活世界，既要扎根本土民族文化，又要放眼世界民族文化。在日常的英語教學中，教師要善于挖掘我國傳統民族語言文化資源，將傳統語言文化中所蘊含的思政元素、科技元素、美學元素有機融入英語教學內容，有效吸引學生自主地參與英語教學。其次，英語教學內容需要關注學生多元發展的最近發展區，使學生的內部經驗與生活化的教學內容建立天然的、自然的聯結，拉近英語教材世界與學生生活世界的距離。最后，英語教學要追尋學科核心素養的融通培養，即英語教學內容不能流于瑣碎的事實性語言知識的積累，而是要“下聯”語言知識、思維品質、文化品格、語言修養的系統脈絡，“上通”藝術科學、歷史科學、哲學科學等學科共通概念，實現英語知識在學科內的縱向本質理解、學科間的橫向聯結擴展，讓學生看到英語教學過程中冰冷的、外顯的知識結果之外鮮活的、內隱的、體現探究精神和和智慧的跨界式的學科思考過程，建立“人無古今”的文化自信[14]。

3.展現交互生成的英語教學過程

生成和彰顯英語教學文化品格需要從崇拜技能為表征、以實用效能為取向的“工具性”課程轉向以人的和諧發展為旨歸的“文化性”課程。因此，追尋多重主體交互的、動態的、意義生成的文化過程必然成為英語教學應然的教學過程。構建文化過程的英語教學首先應擺脫笛卡爾的“唯我論”，通過主體間的交流、對話、理解建立互動互生的師生關系和生本關系，借助“移情”實現主體間的交流活動，在彼此對話與交鋒中塑造更為“豐滿”的主體，從而達至人與人精神相契合。譬如，以“大概念統領下的學習單元主題”活動驅動英語教學，在英語教學實踐過程中加入“對話英語達人小記者”“英語趣配音”等拓展語言活動的項目，教師放棄權威的姿態去傾聽學生并與學生進行對話，讓學生言說自己的話語，形成課堂上“彼此切磋”的共同體，不但提升了師生之間、生生之間語言知識、情感、觀念信息的交流，也增強了師生之間、生生之間的凝聚力，達成主體間的精神理解、共識與融合，從而在開放自由的空間建構他者性共同體，實現與他者的共生[15]。英語教學并非英語教師唱“獨角戲”，也非高舉尊重學生自由的“旗幟”讓所謂的“活動式”“游戲式”充斥課堂的教學過程，而是由師生、生生、生本聚焦單元主題展開平等對話、產生思想的碰撞、煥發文化張力，從而讓師生之間的“大合唱”奏響英語課堂文化的主旋律，構建師生、生生之間相互作用之“交響樂團”式的教學。其次，英語教學并非教師以知者的姿態單純地向學生傳授語言知識和形塑技能的過程，也不是讓學生像同質的有機體結成板塊密集的“珊瑚群”[16]，而是本著以生為本、以學為本的價值理性，以學生的核心素養為旨趣，尋覓最能涵養學生必備品格和正確價值觀的生活語料和情感材料，促使學生在學習英語的過程中學會知識學習與情感體驗相促進、個人志趣與社會使命相融合，從而讓熠熠生輝的文本生命參與閱讀審美的生命，在英語教學中交互碰撞而產生一種動態的生命景觀。最后，英語教學在人工智能介入的條件下，其信息的傳遞不能僅囿于“你”與“我”之間的單向度形式，而應發揮技術工具的延伸拓展作用，并對智能機器賦予情感投射，通過人與技術對對話、人與技術協同、人與技術共在實現英語教學的合自愿性、合認知性、合價值性，最終使智能機器成為充滿情感的合成生命體與人交互，并與人的情感體驗展開互動[17]。

4.實施關切人性的英語教學評價

當前，英語教學評價存在重智輕情、重智輕德、重接受輕創造三大弊端：一是片面注重語言知識與語言技能達成度的評定，忽略對學生語言習得習慣、情感體驗、審美認知、道德品質、思辨能力和文化能力等非理性因素的綜合評定；二是片面鐘情于以分數為主的終結性評價，忽視學生深度參與課堂的過程；三是忽視學生的表現性評價，即在展示、探究和創造過程中對學生所展現出來的情感、態度和價值觀的漠視。追尋文化品格的英語教學評價應從單數的固定的同一性評價轉向復數的流動的多元化評價。首先要“刷新”陳舊的評價理念。英語教學不能僅僅定位于語言知識的“儲蓄度”或語言技能的“達成度”的單一目的，而要基于文化自覺與文化自信，以“尋文化、啟心智、養性情”為旨趣，深挖語言所蘊涵的文化價值，進而構建文化精神統攝教學的評價理念。其次要運用科學的評價方式。評價方式既要重視學生在一時間節點所達到的語言能力和水平，也要強調學生在文化意蘊、文化內涵層面所獲得的進步與成長，強調評價的動態性[18]。

最后要延伸多元的評價內容。作為蘊含文化品性的載體，英語教學在評價上應從語言知識與技能精訓練的單向度評價轉向主體知、情、意、行聯通的綜合評價，讓生命文化、精神文化、審美文化、民族文化在英語教學的“長河”中流淌。

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【責任編輯 王 穎】